• 汉语文教育传统与汉语教育的民族化方向 (一)

    谨以我14年前的一篇旧作(19973月完稿,19991月发表),第三次回应荒原狼先生对“语文教育民族化”的批评,以期同仁交流商榷#此前在首页部分显示#(参见本博客《走进深山看风景》及评论(留言)、《母语教育与文化传承》及评论(留言)、《阅读,使你获得心灵的自由》及评论(留言)》、荒原狼先生博客《回复张玉新老师》)。原文篇幅较长,按章节依次发布。 


    汉语文教育传统与汉语教育的民族化方向[1](第一部分)


    原载:《教育研究》1999年第1


    处于世纪之交,面向21世纪的汉语文教育必须进行世纪跨度的思考。我们把这种思考称之为“世纪跨度的思考”而不是“跨世纪的思考”,意在表明这种思考不仅包含着对汉语文教育现状的思辨和对汉语文教育发展的前瞻,而且首先包含着对汉语文教育传统的回顾。不仅如此,笔者认为,对汉语文教育现状的思辨和对汉语文教育发展的前瞻是必须建立在对汉语文教育传统回顾的基础之上的。


    一、汉语文教育在漫长的历史发展中形成了完备的体系,积累了丰富的经验,为我们留下了宝贵的遗产。认真清理这笔遗产,将为我们确认世纪之交的汉语文教育方向提供历史参照。


    从历史的角度探讨汉语文教育,首先要明确“传统汉语文教育”与“汉语文教育传统”是两个不同的概念:前者指历史上的汉语文教育,它是精华与糟粕并存的;后者指汉语文教育在长期的发展中所形成的具有特点的遗传因素,它是历代汉语文教育发展的主流。


    教育是为一定社会的经济和政治服务的。教育内容必然受统治阶级思想意识制约;教育方法必然受时代局限。传统汉语文教育,就其内容而言,浸透了历代统治阶级的思想意识;就其方法而言,也含有不少落后的、不科学的因素,尤其宋代以后至清代末年。自从宋代王安石在科举考试中采用“经义、“策问”的办法之后,科举考试的内容和方法逐渐定型。元明以下陈陈相因,产生了“八股文”。以“八股文”为标志的应试教育,使汉语文教育在某种程度上成了科举考试的附庸。八股文对汉语文教育的恶劣影响,绝不是一种文体问题,它体现着一种腐朽的教育观念。它对一般汉语文教育的影响不可低估。它使汉语文教育更加脱离社会实际,几乎只剩下了为“圣人立言”的躯壳。流弊至今,阴魂不散。对此郑振铎先生抨击道:这种教育是“以严格的文字的和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’的不羁的雄心和反抗的意思,以莫测高深的道学家的哲学和人生观,来统辖茫无所知的儿童”,总之,这是“注入式的教育,顺民或忠臣孝子的教育。”[2]应该指出的是,上述弊端是中国封建社会腐朽没落阶段的产物,它并不能反映汉语文教育的主流。要认清汉语文教育的主流,必须做一番“披沙淘金”的清理工作,取其精华,弃其糟粕。


    汉语文教育传统是历代汉语文教育流变的产物,是历代汉语文教育精华的积淀,这积淀便形成了汉语文教育的主流。从这个意义上说,汉语文教育传统包含了三层涵义:其一,它是传统汉语文教育的扬弃,不含糟粕;其二,它是变化的,而不是静止的;其三,“现代”与“传统”有着天然的承继关系,而不应是断裂的。正如章熊先生所说:“‘传统’像是无休止的长河,它滔滔不绝,一路容纳百川。上古的经验可以纳入‘传统’,中古的经验可以纳入‘传统’,近代的经验同样也可以纳入‘传统’。它们之间一脉相承,而面目却大不相同。究其原因,就是社会条件发生了变化。”[3]


    本文对汉语文教育传统的探讨正是基于这样的认识。


    1.汉字教学:针对象形—表意特点。


    古代识字教学与写字教学是分而治之的。古人把识字与写字做为两个相对独立的教学系统,主要有两个目的:一是不让写字影响识字的进度,并进而影响阅读;二是强化书法教育。


    先谈识字教学。


    对于已掌握了母语的人来说,拼音文字的阅读是以掌握词的拼读规则为前提的;表意文字的阅读却是以识字量的积累为前提的。为解决识字与阅读这一矛盾,古人采取集中识字的办法。


    在识字步骤上,前人主张先独体字,后合体宇,先易后难。在识字途径上,清代文字学家王筠独有建树。他所编著的《文字蒙求》充分利用汉字的造字规律,把汉字分成象形、指事、会意、形声四类,按此体例进行编排,用字形构造剖析法进行教学。王筠利用汉字造字规律进行识字教学的做法是极有见地的,它不仅提示给学生识字的途径,又培养了学生比较类推的识字能力。在识字方法上,前人经验更值得借鉴。王筠从他利用汉字造字规律进行识字教学的主张出发,提出了正篆比照识字法:“识字,必裁方寸纸,依正体书之,背面写篆;独体字非篆不可识,合体则可略。”[4]值得注意的是,王筠所谓“识宇”,不仅指一般的认读,更包括了对字形的识记和对字义的理解。以篆书比照正书(即楷书、隶书),强化了汉字的形象性,由字形而推知字义(本义),更增强了教学的直观性。这一奇特的方法对今天的小学识字教学、中学的文言文教学甚至大学的古汉语教学,均有不可忽视的借鉴意义。


    至于古人运用整齐韵语或对偶进行识字教学的成功经验,则更值得我们珍视。《三字经》《百家姓》《千字文》早在本世纪初就被学校教育所废弃,而直至今天却仍在社会上流传,这不能不引起我们的反思。


    再谈写字教学。


    古人习字有严格的步骤:第一步写大字,先描红,描仿影,次写“米”字格,最后才临帖;在大字写得有点基础后,第二步才写小字。对此,张志公先生评论道:“不让识字和写字互相干扰,互相牵制;教儿童写字从有依傍(把腕、描红、描影、临帖)到无依傍;先大后小:这三条显然是跟汉字的特点相结合的。”[5]


    2.阅读教学:重感悟,重积淀。


    古人主张“文以载道”,文道统一,不可偏废。朱熹的后学总结朱熹论读书之要,谓之“朱子读书法”,共6条,其中前两条可视为读书总原则:一曰“循序渐进”,二曰“熟读精思”[6]。朱熹这两条读书原则,反映了关于古代文章阅读的整体观念和一般规律。吟诵是古代最基本的阅读方式。宋代理学创始人之一的张载认为:书须成诵,“不记则思不起,但通贯得大原后,书亦易记。”在诵记的基础上精思,才能达到“心悟”的境界。[7]


    朱熹则强调: “凡读书,……须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只是要多诵数遍,自然上口,久远不忘。古人日:‘读书千遍,其义自见。’谓读得熟则不解说自晓其义也。”[8]诵读要“字字响亮”,目的是形成语感,熟读的作用不仅增强记忆。而且有助于理解。


    评点是古代阅读教学的一个重要方式。古代作为阅读教材的选本 (如《古文观止》)除注而外,大都有评(或批)和点(圈点),这对指导学生自读大有益处。清代王筠还设计出一种“圈抹法”。他在《教童子法》中说:“篇篇皆使学子圈之抹之,乃是切实工夫。工夫有进步,不妨圈其所抹,抹其所圈;不是圈他抹他,乃是圈我抹我也。即读经书,一有所见,即写之书眉,以便他日涂改。”评点方式由来已久,也废置已久。如何根据教学的实际需要加以恢复,还需斟酌。


    纵观古代阅读教学,重感悟、重积淀,而今天的阅读教学却重分析、重形式,二者大相径庭。从语文教育的人文性来看,值得反思。


    3.写作教学:抒发性灵,熏陶语感。


    “先放后收”是古代文人成功的写作经验,也是历代语文教育专家强调的写作教学原则。宋代文学家欧阳修主张:“作文之体,初欲奔驰。”[9]宋代语文教育专家谢枋得根据“先放后收”的教学原则编著了《文章轨范》一书,做为初学写作的范文。这本书分两部分,前半部叫“放胆文”,后半部叫“小心文”。他在“放胆文”的引言中写道:“凡学文,初要胆大,终要小心。由粗入细,由俗入雅,由繁入简,由豪荡入纯粹。此集皆粗枝大叶之文,……初学熟之,开广其胸襟,发舒其志气,但见文之雅,不见文之难,必能放言荡论,笔端不窘束矣。”与“先放后收”的写作原则相关联,古人提出了“少改多就”的批改原则。元代出版的《事林广记》收有王日休的《速成法》,王日休说:“若改小儿文字,纵作得未是,亦须留少许,不得尽改。若尽改,则沮挫其才思,不敢道也。直待作得七八分是了,方可尽改作十分。若只随他立意而改,亦是一法。”


    从“先放后收”的作文教学原则、“少改多就”的批改原则,可以看出前人重视唤起并保持学生的写作兴趣,注意发展学生的独立思考能力。


    古代写作教学有严格的程序:先属对、作诗,后作文、策论,即由炼字、造句而至成篇。每一道程序又分为若干步骤。这样的语言文字训练可谓切实的功夫。由属对到作诗,由作诗再到作文,这一程序反映了古代写作教学的独特规律。一方面,古代识字教学是从歌谣开始的,而后的阅读教学是从诗赋开始的,写作教学由属对开始而到作诗,与识字和读诗相配合,基本同步;另一方面,古人作文讲究语言的洗炼和韵律节奏,所以从属对到作诗,从作诗再到作文,正可满足这一要求。以诵读促写作是古人总结的成功经验。清代王筠在其《教童子法》中记述了这佯一件事:“吾乡有秀才,家贫,须躬亲田事,暇即好樗蒲;然其作文似手不释卷者。或间其故,则日:我有二十篇熟文,每日必从心里过一两遍(不可出声,若只是从唇边过,则不济事)。”可见揣摩范文对写作的作用。叶圣陶先生指出:“从前的人学作文都注重诵读,往往说只要把几十篇文章读得烂熟,自然而然就能下笔成文了。这个话好像有点神秘性,说穿了也很平常,原来这就是锻炼语言习惯的意思。”[10]


    以上罗列表明,汉语文教育在漫长的历史发展中积累了丰富的经验,一些传统的教学原则和教学方式方法针对了汉语文的特点,体现出汉语文教育的独恃规律,显示出汉语文教育鲜明的人文特征。前人为我们留下的这笔文化遗产值得珍视。






    [1] 原载:《教育研究》1999年第1期。



    [2] 郑振铎:《中国儿童读物的分析》,载《文学》19367月,第七卷第一号。



    [3] 转引自《汉语文教育走过和走向的路——首届国际汉语文教育研讨会综述》,载《中学语文教学》1998年第1期。



    [4] 王筠:《教童子法》,载《灵鹣阁丛书》第一集,光绪乙未年(1895年)元和江氏刊本。



    [5] 张志公:《传统语文教育初探》,上海教育出版社1962年版,第38页。



    [6] 程端礼:《朱子读书法》,《程氏家塾读书分年日程》,卷三,商务印书馆,《四部丛刊》本。



    [7] 张载:《义理篇》,《张子全书》《经学理窟》,卷六,中华书局,《四部备要》本。



    [8] 朱熹:《朱子童蒙须知》,《养正类编》,卷一。



    [9] 欧阳修:《与渑池徐宰》,《欧阳修全集》《书简》,卷七。



    [10] 叶圣陶:《怎样写作》,《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第419420页。

    时间:2012-01-09  热度:646℃  分类:教学研究  标签:

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    有 6 个评论

    1. 回复
      fenglong88

      期待后文。[quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      感谢您的关注,第二部分刚发布,请指正。[/quote]

    2. 回复
      吴同和

      《增广贤文》有“观今宜鉴古,无古不成今”两句。
      王先生阐述“传统汉语文教育”与“汉语文教育传统”种种,虽是十几年前的看法,但这“世纪跨度的思考”,厚重、深沉,对于我们,意义重大。
      [quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      多谢吴老鼓励!第二部分刚发布,请指正。[/quote]

    3. 回复
      荒原狼

      眼前有景道不得,吴老“题诗”在上头。[quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      欢迎荒原狼先生!第二部分刚发布,请指正。[/quote]

    4. 回复
      李艳华

      赞。
      其一,观点。
      1.语文教学,说到底就是民族教育,即母语教育。“民族教育正是语文教学‘魂’之所系!”(钱梦龙)
      2.民族的,亦是世界的。日本人尊称母语课程为“国语”.日本国语教育学者认为,“言语的获得,就是认识的获得。”
      获得了某一民族的言语能力,就认识了该民族的历史和文化,同时也就培养了该民族特有的心理和性格。
      故,以民族文化传统为核心,可培育学生的民族认同感、归属感,甚至使命感。
      或许,当下的中国人,比财富更稀缺的,是“信仰”,民族的道统的“信仰”。
      其二,态度。
      3次回复,n次研讨——治学的态度~

      真理愈辩愈明。
      愿听王、张、刘再论。
      当然,我尊重每个语文人说话的权利。

      谢谢

      [quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      “性散淡”的小鱼儿又游过来了?欢迎!感谢指点,诚如您所言:“获得了某一民族的言语能力,就认识了该民族的历史和文化,同时也就培养了该民族特有的心理和性格。故,以民族文化传统为核心,可培育学生的民族认同感、归属感”。[/quote]

    5. 回复
      徐志耀

      题目很大,落眼点起于识字,由小而知微,还想看到后面的发展,特别是民族精神的展现。[quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      欢迎徐老师光临,多谢指点!原文照发,可惜未涉及民族精神;第三部分涉及汉语文特点及文化通约。第二部分刚发布,请指正。[/quote]

    6. 回复

      终于看到有些系统的古人教育传统的梳理了,豁然发现我们困惑已久的问题,古人似乎早就有了应对之法;发现很多今人自以为独创的方法,古人早就习以为常,这也许就是50年和5000年得差距吧。
      先看看祖宗的东西再往前走,往外走,不失为稳妥之策。
      谢谢,拜读大作![quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      竹溪逸民先生过奖了,稍有眉目而已。如您所言“我们困惑已久的问题,古人似乎早就有了应对之法” ,可惜今人对古人所知甚少。至少如果批判“传统”,首先要了解何谓“传统”,方能有的放矢,除旧革新。
      [/quote]