• 第三届“中语杯”课堂教学现场评课实录

      中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第三届‘中语杯’课堂教学观摩研讨会”,719日—21日在安徽省池州市举行。#此前在首页部分显示#按照惯例,历届“中语杯”观摩课均分为初中组和高中组,各有16名选手参赛,分为4个竞赛单元(每半天为1个单元),每个单元由1位评委点评,最后分别由初、高中组评委会主任做总评。现将本人在高中组闭幕式上所作总评实录如下,与同仁交流。


        先做两点说明:


    1.本次观摩课的4个单元,已经分别由朱芒芒、史绍典、刘宇新、杨桦4位评委做了具体而中肯的点评。我在这里谈几点共性问题,仅供参考。


    2.虽然称作“总评”, 但不代表评委组,只谈我个人的观摩心得,谈听课过程中所受到的启发,表达一孔之见。不妥、不当之处希望得到授课教师的谅解。


    3.研讨会意在通过教学观摩探讨问题,与授课教师的教学竞赛成绩无关。


    下面谈听课心得。


     


    一、语文课程要重视知识积累


    2011版义务教育语文课程标准将语文课程定义为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一修订明确了语文课程的内容和特点,也有值得商榷之处。语文课程是“学习语言文字” 的课程,而不是“学习语言文字运用” 的课程。课标的这种表述在逻辑上是不通的:一是“学习”本身包含了“运用”;二是“运用”的前提是“掌握”。只有“运用”而没有“掌握”,则为“无米之炊”。学习语言,首先是掌握语言文字本身,在此基础上才是运用。课标强调语言文字的“运用”,而排斥语言文字的掌握,限制了“语文课程”外延。这种表述坚持了课改以来“淡化语文知识教学”的主张。


    关于淡化语文知识这一主张,2001版课标和2011版课标是一再坚守的。2001版课标在课程理念中强调“语文课程是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统完整。”2012版课标在阅读教学和语法修辞知识教学建议中亦有类似表述。


    问题在于,语文知识本身是有“系统”,为什么不能“系统、完整”的讲授呢?语文知识范畴,仅仅局限于语法修辞吗?课改十余年来,在淡化语文知识教学主张的影响下,语文知识教学从一个极端走向了另一个极端,从脱离语言实际运用走向忽视语文知识积累,这种倾向值得警惕。


    例如汉字知识,离开了大量汉字知识的系统积累,怎能理解汉字文化?再如,古诗词教学,学生读到高中了,连格律常识都未接触,休说写对联,甚至贴对联都分不开上下联。这次会议会址临近九华山,九华山景区中有关地藏菩萨本生故事绘画,所配文字是排版,竟然由  左到右书写,全国著名佛教圣地尚且如此,语文常识的荒废还不应  该警觉吗?如果连系统掌握汉字文化、汉文常识这条底线都视为歧途,那么还何谈民族文化传承?


    这次教学观摩课中,出现了重视语文知识教学的迹象,值得肯定。


    例如《寡人之于国也》(执教者:河南辉县二中 刘飞)一课,功夫下在了基础知识落实上,在多年的教学观摩中实属罕见。首先是文字正音、释义、特殊句式。在释义环节依次讲到“走”为“跑”,“河”为“黄河”,“岁”为“年成”等。古诗文教学中,古今异义的词语的掌握非常必要,否则望文生义,以今释古。如果连这些都不提及,文言文教学与语体文教学目标的基本区别又在哪里呢?这里说一下如何“系统、完备”地讲授语文知识的问题。例如这节课,教师在讲到“走”为“跑”时,提及走的意思在文言中用“行”,其实在这一点上就体现出“系统、完备”了。这样是不是就足够了,我觉得还不够。例如“五亩之宅,树之以桑,五十者可以衣帛矣”提到“树”是“种植”的意思,可以顺便讲到树木的意思文言中用“木”,成语有“十年树木,百年树人”,还可以进一步讲“树”的字形为双手植木状(“又”为象形,“寸”为指事)。这并不是说所有的文言词语的教学都应这样做,但至少应该抓住典型字例,由字形而推知字义,引导学生理解汉字表意特征,逐渐确立体认汉字文化的意识。如果再做一点拓展的话,“五十者可以衣帛矣”,可以由“帛”提及“褐”,“褐”是粗布。


     


    二、  古诗文教学要着眼古诗文特点


    本届教学观摩课,古诗文篇目8篇,约占1/2。可见对古典诗文的重视,从一个侧面反映出对传统文化的重视。


    古诗的特点是情景交融,“ 一切景语皆情语,一切情语皆景语”(王国维《人间词话》)这是基本常识。因此意象与意境是解读古典 诗歌的基本要素。意象凝聚了汉民族思维的具象特征与审美情趣,以此呈现情景交融的意境。通过意象体会意境是解读古诗的钥匙。


    在古诗解读方面有的比较得法,有的不得法。


    例如李清照《声声慢》(执教者:重庆涪陵中学 周波)。酒、雁、黄花、梧桐雨是意象。教师抓住意象特征,引导学生理解作者的凄清缠绵的愁绪,解读得法。如果对意境深窥一步就更好了。“满地黄花堆积,憔悴损,如今有谁堪摘?”这是只是写眼前凋零之景吗?还是写容颜憔悴、心绪凄凉、身世坎坷?一声轻叹,满腹凄苦。


    再如柳永的《望海潮》(执教者:湖北襄阳四中 刘国明)。刘老师的教学设计颇有些新意,但作为古诗词教学却有值得商榷之处。先是交代了一则材料:据说金人完颜亮读过这首词后决定举兵南侵。顿时激发起学生的阅读兴趣。又说明“望海潮”是词牌,题目应该是“咏杭州”这个说明很有必要,规避了对作品的误读。接下来讨论词中的杭州给您留下怎样的印象。学生依次回答美丽、富饶、繁华、和谐、悠然等。最后总结,题目是:杭州是一座(  )的城市。这对于一般文体的讲授是可取的。但对于古诗词教学却值得商榷。这首词是分上下阕的,上阕写都市形胜,居高临下;下阕写湖光水色,由远而近。上下阕构成了一幅交相辉映的全景画卷。解读这首词,要品味的是画卷的写意与工笔。美丽、富饶、繁华、和谐、悠然等都市风景与民俗生活是有的,但这样解读,诗词的味道却没有了。最终归结为“杭州是怎样一座城市”就淡乎寡味了。这里反映出古典诗歌的价值取向,古典诗歌阅读应该追问的怎样描绘出诗情画意,而不是描绘了那些物像。古典文化中,诗、书、画是想通的,虚实感、写意性、主观色彩是中国古代文化通约。读诗如看画,例如《清明上河图》,民俗学者关注的是运河商船,市井格局,青楼酒旗,货郎挑担,轿夫走街,驼队出城等;画家关注的却是画面布局,景致着墨,人物情状的勾勒等。民俗学者着眼的是民俗信息,画家关注的是审美情趣。


    古文教学也有类似情况。


    就阅读的价值取向来说,读诗不是从语言中抽象出信息,而是借助语言还原具象。


    与语体文相比,古诗文不仅在语言上有古今之别,在文体上也有其明显特征。文言文教学在这方面注意不够。


    例如苏轼《赤壁赋》(执教者:乌鲁木齐19中 杨凯)。这堂课教学思路清晰,尤其是对“潜蛟”“嫠妇”两个典故的分析,对理解作者的情怀和际遇起到了至关紧要的作用。看来,讲授古诗文有必要做一点考据,关键是能否对解读文本有启迪作用。这要掌握分寸,否则有“掉书袋”之嫌。毕竟中学古文古诗文教学是重在赏析,而不是做学术。


        这堂课需要商榷的是,重点讨论实景与虚景,实写与虚写。这就把文学作品讲得太“实”了,岂不知墨客为文不过是借景抒情,托物言志。这篇赋及作者的《念奴娇﹒赤壁怀古》,所游之地是黄州赤鼻矶,而非赤壁古战场。这原本就是“虚”的。


    核心问题不在实写与虚写,而在主客对答。这里涉及到“赋”的文体,也是常识。赋的特点是主客对答,抑客伸主。《楚辞》中的《卜居》《渔夫》无不如此。主与客其实是一个人,而不是两个人,是作者思想矛盾的具象化。主客对答是作者心灵的独白。这是解读赋体文章的关键。


    主客对答反应了出世与入世的思想矛盾。古代学而优则仕,岂有不求仕之士?求仕不得乃走终南捷径。入世秉持儒家,建功立业;出世借助道家,以求精神解脱。客曰:“寄蜉蝣于天地,渺沧海之一粟。哀吾生之须臾,羡长江之无穷”;苏子曰“客亦知夫水与月乎?逝者如斯,而未尝往也,盈虚者如彼,而卒莫消长也”,所表达正是道家思想。


     


    三、  文本的整体感知与肢解


    新课程倡导学生自主学习,教师很重视学生的阅读感受,这是应该肯定的。但有一种简单化的倾向:文章匆匆读过一遍,教师常常问,你喜欢哪一段哪或几句?由此出现了一种较为普遍的现象:从文本中抽出几句话,就此展开讨论,篇章由此肢解。其后果是,用问题搁置文本直读,功夫下在了寻找答案上,阅读的原始体验因此被消解。


    文章是一个有机的整体。好文章如常山蛇阵“击头则尾应,击尾则头应,击其中则头尾皆应”( 《唐语林》)。文章掐头去尾,看不出脉络。课改前批评字词句篇面面俱到,现在过犹不及,偏重词句,忽视段落和篇章。


    打个比方说,没有美丽的眼睛,只有比例协调的脸庞。那双眼睛只有镶嵌在那张脸上才显得美丽。


    其实,选择语句方面也是需要精心斟酌的。


    这次观摩课《奥斯维辛没有什么新闻》(执教者 南昌八一中学 张玉璠)、《合欢树》(执教者:天津实验中学 范历)两课受到普遍好评。前者从新闻的“零度情感”、参观者的视角解读文本,切中肯綮;后者抓住文章脉络及细节,提问:此文前半部分回忆母亲,后半部分提到合欢树,以之为题妥否?教学过程水到渠成。


    尽管如此,在语句斟酌方面还有深入发掘的余地。


    例如《奥斯维辛没有什么新闻》,在写参观者毒气室的时,作者特别提示道:“对于另外一些人来说,这样一个事实使他们终生难忘:在德国人撤退时炸毁的不热金卡毒气室和焚尸炉废墟上,雏菊花在怒放。”然而,师生还是没有留意到。怒放的雏菊花意味着什么呢?那是绽放在尸骸之上的鲜花,象征了不屈的生命,就是那一束雏菊照亮了历史和现实的分野,镌刻于参观者的心中。


    有时作者用了许多笔墨,其实只是为了告诉读者一句话。


    例如《合欢树》,结尾写到那个在老屋里望树影的初生婴儿,长大了也会想起自己的童年和妈妈,会跑去看那棵树。“但他不会知道那棵树是谁种的,是怎么种的。”这是在说,那棵树见证了母亲对儿子一生的挚爱,寄托了儿子对母亲无尽缅怀。可惜在教学过程中,对这句至关紧要的话没有深入回味。当然离开了全篇的铺叙,这句话的深味也就失去了依托。\


     


    四、  重视章法:文章是怎样写的


    上面谈到,近几年来有重视词句教学而忽视篇章教学的倾向。整体感知是从篇章开始的,语句是附着在篇章骨架上的,离开了上下文,语句的含义就失去了依托。所谓“词不离句,句不离篇。”古人写文章是不断句、不分段的,“篇”的概念也涵盖了“段”。


    语文教学不仅要学语言,也要学章法,至少在高中阶段要解决这个问题。


    有的课整体看讲得比较成功,美中不足的是缺乏章法意识。


    例如前面提到的《寡人之于国也》,是一篇章法显明的佳作。开篇梁惠王诉苦尽心民生,而民不加多。孟子抓住对方心理,单刀直入“王好战,请以战喻。”孟子文章以雄辩著称,善用“欲擒故纵,引君入彀”手法。全文围绕“民不加多”这一问题展开。第二段以战喻政,套用比喻“五十步笑百步”,谈民不加多的原因;三、四、五段谈使民加多的措施。其中第五段又用比喻,反诘而出。文章三部分的末尾分别用“寡人之民不加多”、“则无望民之多于邻国也”、“斯天下之民至焉”等关键句子突出章法线索,显示文章脉络,使全文成为一个有机整体。


    但这篇文章的教学没有涉及章法,仅仅发掘内容,引为缺憾。


    例如加西亚·马尔克斯的《礼拜二午睡时间》(执教者:绍兴鲁迅中学彭玉华),其教学设计突出学生主体地位,归纳学生提出的问题,就此展开讨论;对小说的后半部的细节剖析很到位。


    这篇小说是怎么制造悬念的,是怎样构思的?小说为什么用接近一半的篇幅写火车行程和小镇的荒凉;为什么一再写那束用报纸裹着的枯萎鲜花,一再写小姑娘脱鞋穿鞋,为什么穿着褴褛丧服的母子神情镇定安详,为什么这个故事发生在一个闷热的中午……,这正是作者的匠心所在。如果不是小说,文章会这样写吗?


    遗憾的是这堂课没有从小说构思的角度思考教学目标,取舍教学内容。


     


    五、  教学文本拓展与课程重构


    高中语文教学应该有专题意识。这是因为高中阶段已经有一定的文本积累,有专题学习的基础。


    专题教学意识促使我们思考教学文本的拓展与课程重构。教材是课程资源,进入到教学过程才成为教学文本,教学文本的拓展与课程重构是教学设计的应有之义。看菜吃饭,量体裁衣,即使是教学一篇课文,也可以根据实际情况进行文本拓展与课程重构。以此丰富教学内容,改变课程形态(有封闭而开放),提高教学效率。


    例如舒婷的《神女峰》(执教者:东北师大附中李跃庭)。这篇课文的教学设计严谨而简洁。补充的阅读材料包括:陆游《入蜀记》有关神女峰的描述,以及关于神女峰的三则不同传说;围绕杳鹤与春江月明以及金光菊与金贞子的意象与情感表达展开讨论;最后归结到诗歌特点:用传统的意象表达现代情感。


    这个教学设计最后还有一个令人耳目一新的比较阅读:同中见异——洪亮的《神女峰》;异中见同—舒婷的《惠安女子》。可惜的是这两首是没有当堂阅读,而是布置为课后作业,形同虚设。


    教学文本拓展与课程重构与教学效率密切相关。


    一首几十字的古诗,一百多字现代诗,需要用40分钟解读吗?


    例如《神女峰》这节课,讨论了三个问题,如果每个问题用8分钟,熟读成诵5分钟。余下10分钟泛读另外两首未尝不可。


    从教学效率角度看问题,文本拓展当然不能一概而论。篇幅短的文本可以适度拓展;篇幅长的文本要立足熟读。文章无论长短,都要多读少讲。一篇千字左右的文言文,来不及熟读就开讲,显然低效。


    我们做一个假设:如果教师不讲,学生能不能大致读懂课文?如此,教师应该怎样讲?如果读比讲重要,怎么讲才能体现讲的价值?哪些奥妙学生视而不见,哪些地方浅尝辄止?外行看热闹,内行看门道。我们常常把教师的指导称为“点拨”,点拨的是“门道”吗?值得考量。顺便提及教师的阅读,教师的阅读积累是重要课程资源,教师独立阅读的原始体验是教学预设的最重要依据。俗话说“半部论语治天下”,《论语》仅2万字,读一遍用不了多少时间。然而,热读某人《〈论语〉心得》的大有人在;通读《论语》原著的能占多大比例?读别人的“心得”比读原著还重要吗?其实,语文教学的读与讲也与此类似。


    最后我想说,读过《论语》可能会有 一个印象,孔子是指导学生自主学习的好榜样。


    2012-7-26


     

    时间:2012-07-27  热度:132℃  分类:教学研究  标签:

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    有 6 个评论

    1. 回复
      赵凤霞

      王老师,谢谢你!你的文章对我的教学简直就是拨乱反正,很多时候很茫然,不知道这课到底怎么上,内心茫然彷徨,看了你的文章,有种茅塞顿开的感觉,非常感谢!
      [quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      欢迎凤霞老师!说起来容易,做起来难。不过立足让学生学点有用的东西,问题也就不太复杂了。仅供参而已。[/quote]

    2. 回复
      云之东

      还是文本解读和课程意识,公开课时间有限,取舍的能力是决定一节课成败的关键。[quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      欢迎云之东老师,所言极是。[/quote]

    3. 回复

      语中要害,拨云见日,获益匪浅,学习![quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      逸民过奖了,我说的都是“落伍”的话,不合时宜的。[/quote]

    4. 回复
      闫妍

      我百思而不得其解的问题,今天找到了答案,谢谢老师的精彩总结!

    5. 回复

      我讲《赤壁赋》时,也讲了主和客是一个人,可我们这有很多老师在求证这里客到底是谁的问题。如王老师所说“主与客其实是一个人,而不是两个人,是作者思想矛盾的具象化”文章的开头就已经显明“苏子曰”。“子”是对人的敬称,苏轼怎能自我褒扬。同一时代的《秋声赋》就是一个很好的例子。我和杨凯老师对“潜蛟”的解读有异曲同工之处,发表在我的博文《历经“怨慕”练就“清风明月”心》中,希望王老师能拨冗赐教!

    6. 回复
      霄岭

      王教授,您好。非常喜欢看您的点评,因为看后对课堂一些操作问题有茅塞顿开之感。所有评课实录均转、留待逐步学习。