• 语文知识教学:淡化还是强化?

    语文知识教学:淡化还是强化?


     


    吉林省教育学院  王鹏伟


     


    20世纪80年代以来,伴随着语文课程的“工具性”与“人文性”之争,淡化语文知识教学的呼声日渐高涨,淡化语文知识教学的倾向渐占上风。时至今日,语文知识教学仍处于尴尬境地。关于语文知识教学问题,《全日制义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”部分提到:“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。作为基础教育阶段的语文课程,到底需不需要系统、完整的语文知识?哪些语文知识是应该系统掌握的?现实的语文知识教学需要淡化还是加强?


    新一轮基础教育课程改革始于2001年秋季,至今6年过去了,部分省市已经完成了一个周期的新课程实验,课程标准的修订工作已经开始,关于语文知识教学应该有一个明确的说法和理性的态度。


     


    一、到底需不需要系统、完整的语文知识?


    课程标准是课程的纲领文件,教学实施的依据,被广大基层教师奉为圭臬。如何进行语文知识教学,有必要对课程标准有关规定加以研究讨论。《全日制义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”部分“正确把握语文教育的特点”一节有这样的表述:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”对此应该怎样理解呢?语文实践与系统、完整的语文知识教学是矛盾的吗?强调语文课程的实践性,是否意味着不必进行完整系统的语文知识教学呢?如果二者是矛盾的,那么,语文实践的目的何在呢?难道语文实践的目的不是为了系统、完整地掌握语文知识吗?如果对“追求语文知识的系统、完整”并不持否定态度,只是强调不要“刻意”,那么,系统、完整的语文知识是“随意” 的教学就可以掌握的吗?如果这里指的是语文知识教学不需要重视“系统、完整”,那岂不是对语文知识教学的零散、残缺持肯定的态度了吗?语文实践是途径,语文知识的系统学习是目标,把二者对立起来,无论在理论上还是在逻辑上都是欠妥的。简言之,到底应不应该“追求语文知识的系统完整”?目前,一线教师对语文知识教学瞻前顾后,或心存疑虑,不知所措,或浅尝辄止,敷衍了事,这与《全日制义务教育语文课程标准》的含混表述不无关系。


    课程标准中接下来的一段话是:“语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。因此,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”与上面一段话联系起来看,课程标准的本意是强调语文的实践能力的获得要以语文实践为途径,这无庸置疑,也是不言自明的事情。问题在于,语文实践的价值不仅仅是掌握运用语文的规律,首先在于掌握语文足够的语文知识,“足够”的语文知识就是相对“系统、完整”的语文知识。语文知识是“米”,如何运用是“炊”,“巧妇难为无米之炊”,如果语文知识欠缺,何谈运用自如。这是个简单的道理。所谓“掌握运用语文的规律”也就是形成语文能力,能力是以知识为基础的,这一点大约不会有争议。笔者以为,课程标准在强调语文实践这一点上,应该把语文知识和能力放在同等重要的地位,也就是说,强调通过语言实践的途径来掌握语文知识和运用语文的规律。二者不可偏废。


    接下来的问题是,有了语文实践这个途径就可不必系统地教语文知识了?关于这个问题的争论,由来已久。对此,当年张志公先生曾做过尖锐的批评,摘录如下:


    语文知识在我国的历史上是曾经被忽视的。人们认为不用语文知识,靠读写实践就成了。后来在我国和别国又曾经有过教学语文知识过多,讲法不当,采用学院式经院式的讲法,教学效果不好的情况。这种情况也助长了忽视以至于否定知识教学的倾向。这种倾向,目前在有些学校、有些同志之间有所滋长。从现代化的角度考虑,这是不适当的。别的国家近一二十年有过不少研究和经验,证明不仅对青年,就是儿对儿童也可以介绍一些理性知识。建立一些抽象概念,具备一定的理性知识,这对发展智力、培养能力是有益处的。我们应该借鉴别国成功的经验,总结自己国家多年来的经验,对知识教学的安排作全面的考虑,而不应该轻易加以否定。人类若干万年以来天天吃饭,并不讲营养学,发展到了今天,人口越来越多,难道我们因此就要否定营养学的研究吗?具备了营养学的知识,也不一定就身强力壮起来,难道因此就否定营养学吗?……人们并不否定营养学和现代建筑科学等等,为什么以不学语文知识也会说话,也能写出《红楼梦》等等伟大作品为理由在语文教学中否定知识教学的必要呢?


    从今天的语文教学现状来看,张志公先生的这番话是有现实意义的。


     


    二、哪些语文知识需要系统掌握?


    《全日制义务教育语文课程标准》在课程总目标和阶段目标中明确提出了如下要求:


    学会汉语拼音。


    认识3500个左右常用汉字,其中3000个左右会写。


    16年级学生背诵古今优秀诗文160篇(段),79年级学生背诵80篇(段),合计240篇(段)。在“附录”中推荐古诗文120篇(段),其余部分(也包括中国现当代和外国优秀诗文)可由教材编者和任课教师补充推荐。


    使用常用的标点符号。


    了解基本的语法知识,用来帮助理解课文中的语言难点;


    了解常用的修辞知识,体会它们在课文中的表达效果;


    了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。


    并在“附录”中列出了“语法修辞知识要点”,包括词的分类、短语的结构、单句的成分、复句、常见修辞。


    这些都是最基本的语文知识。


    关于汉字的教学要求是合适的。认识3500个汉字是由法定依据的,是国家语言文字工作委员会和国家教育委员会联合发布的《现代汉语常用字表》规定的。根据有关数据统计,其中2500个为常用汉字,1000个为次常用汉字。问题是,这些汉字散见于各篇课文,积累识字的过程长达6年,是否应该以国家发布的《现代汉语常用字表》为准,系统掌握?到底掌握的怎样,教学中有没有可靠的检测手段和数据分析?


    足够的汉字识字量是语文教学必须落实的教学任务。200794日,教育部就第十届推广普通话周的有关情况举行新闻发布会,有关报道可供参考:


    国家语委副主任、教育部语用司司长、全国推广普通话宣传周领导小组办公室主任王登峰表示,去年国家语委专门委员会已经正式颁布了汉字水平测试的大纲,2007年在上海、天津和河北三个省市做了试点工作,这个试点也是在推普周期间要正式推出。试点工作目前只面向学生和公务人员,今后的目标还是面向全社会。


    王登峰说,汉字应用水平测试最后结果还没有出来,但是不容乐观,现在大学生在汉字应用能力上存在很大的差距。


    他介绍说,一个高中生应该会用3500个常用汉字,再经过三年的高中学习,进大学以后应该到4500个汉字,除了这4500个汉字,如果从事跟文字非常密切关系的工作,应该是60007000个汉字。作为大学生来讲,应该是4500个汉字。这次整个汉字应用水平测试,就是在4500个汉字里面又增加了1000500,这1000500分别是比较常用的和不太常用的。通过这个汉字应用水平测试,来看每个人的汉字应用能力到底什么水平,初中毕业水平,还是高中毕业水平,还是大学毕业水平。我们的目标是希望能够作为各级各类学校汉字应用能力的标准,同时也为将来不同行业的从业人员提供一个入门的标准


    ——中国网 china.com.cn  时间: 2007-09-04


     


    课程标准对教学要求值得商榷。其一,仅仅“了解”语法知识解决不了“理解语言难点”的问题,至少达到“初步掌握”的水平才能谈到运用。其二,学习语法的价值主要不在理解语言难点,而在于语言运用的规范。换句话说,教中小学生学习语法的目的主要不在理解课文中的某句话,而在能够识别和修改语病上,说话、作文避免语病;学习修辞知识的目的不在识别课文中的某句话使用了哪种修辞方法,而在于能够运用于语言表达实践。总之,学习语法修辞的目的主要是运用于表达,是为了说话、作文形象、生动,而不是阅读理解。要达到这样的目的,仅仅“了解”语法和修辞知识是不够的。语法和修辞知识重在运用,其教学要求与文学文化常识不能等同。


    新一轮课程改革以来,高中语文教师和外语教师对入校新生的语法知识欠缺多有抱怨,原因是由于学生语法知识的欠缺,教师无法解释文言文和外语中的语法现象。这是不争的事实。义务教育阶段不落实,到头来高中重补,并没有减轻课业负担。在这方面,课程标准应该对义务教育阶段和高中阶段做通盘考虑。


    《普通高中语文课程标准》在课程目标中提出“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法”,同样,仅仅“了解”满足不了“理解词句含义,读懂文章内容”的需求。迫于高考的压力,事实上高中文言文知识的教学已经做到了“初步掌握”。另外,高中语文文言文知识没有量化指标。需要掌握哪些实词、虚词、句式?课程标准没有规定。高考命题选择语言材料比照教材的难易程度,在多种教材供选择使用的情况下,显然缺乏科学的依据。


    此外,在高中阶段需不需要学习逻辑知识?对于母语教育来说,尤其是对于语言运用而言,逻辑知识远比语法知识和修辞知识重要。学生语言表达不通顺、作文条理不清楚等等,大量的是逻辑问题,而不是修辞和语法问题。学生作文的现状怎样呢?发表议论大多是直接提出一个观点,然后举一个例子,所谓论证不过是对例子的解释,没有推论,甚至连最基本的下定义的方式都不懂,更何谈推理,没有推理的结论怎么会有说服力?长期以来,大学生甚至研究生不会写论文,与逻辑知识的欠缺不无关系。事实上,就议论文写作而言,逻辑思维远比语言本身重要。所谓语言表达能力,根本的是思维能力(包括形象思维能力和抽象思维能力)。思维能力是理解和表达的基础。从发展学生思维能力,提高语言表达能力的角度看,初步掌握基本的逻辑常识是必要的,至少对议论文写作来说是不可或缺的。20世纪80年代人民教育出版社高中语文教材中列入了形式逻辑知识内容,在90年代删除了,为什么删除?不得而知。针对学生作文举例子贴“ 标签”的通病,笔者曾建议:尝试一下,议论文写作能不能不做整篇的、动辄800字的泛泛之论,不举例子,而采取演绎推理的方式论证或批驳某个观点?即使只能写出200字也可以。我认为这是有的放矢的一种训练方式,可是没有起码的逻辑知识这是做不到的。也就无怪乎学生的议论文,语言不通顺、不连贯,条例不清楚,缺乏理性精神。


     


    三、现实的语文知识教学需要淡化还是加强?


    语文知识教学是否需要加强取决于现实的语文教学倾向。


    张志公先生在谈到传统语文教学的弊端及其影响的时候指出:


    传统语文教学“忽视知识教育”②,“不教系统的语文知识……其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态,陈陈相因,代代相传,没有多大的突破。选本教学的办法,一直影响到现在,无非是在旧的基础上加上些新的内容,所谓旧瓶装新酒而已。”


    今天的语文教学是不是已经彻底转变了这种状况呢?笔者由此联想到20世纪50年代我国的“汉语”、“文学”分列教材,其实,在西方的母语课程中“文法”单列的课程设置并不鲜见,这不就是在“追求语文知识的系统、完整”吗?


    近年来,语文知识教学处于尴尬境地。这表现在两个方面,一是浅尝辄止,一是似是而非。前者是因为教师担心“刻意追求语文知识的系统、完整”的批评,遇到需要引申、拓展的语文知识踌躇两端,敷衍而过。后者恰恰是因为教师本身在某个知识点上有所欠缺。这里举一个例子:


    20071月,在珠海召开的人教版普通高中语文课程标准试验教材研讨会上,有一位教师做教学观摩课,讲《寡人之于国也》一文,把“填然鼓之,兵刃既接”一句中的“鼓”字解释为名词做动词“击鼓”。这种解释虽然对理解句意没有影响,但作为知识掌握就不妥了,出现了“以今释古”的疏忽,“鼓”字的本意就是“击乐器”,本身就是动词。这是一位很优秀的语文教师,很重视落实基础知识,这节课也讲的很好,虽有纰漏,瑕不掩瑜。笔者以“鼓”字为例,意在说明是否需要介绍系统、完整的语文知识。“鼓”是会意字;左边的字型(读zhù),兼表声,一般认为是鼓的初字,上部像鼓的装饰或系鼓的绳子,中间的“口”是一面鼓,下面是鼓架;右部的“支”表示执鼓槌;左右合起来表示执槌击鼓。商务印书馆出版的《辞海》和《古代汉语词典》,都把“敲击、弹奏”作为第一个义项,而不是把名词的“鼓”作为第一个义项,是有道理的。


    显然,如果不讲清楚“鼓”字在这里为什么是动词而不是名词,学生就会想当然地“以今释古”,认为这是名词做动词用了。教师尚且疏忽,而况学生?如果对“鼓”做如上阐释,那么对这个“鼓”字而言是不是系统、完整的知识呢?如果教师对学生的误读有预感——这种预感决定着教学的针对性和实效性,就不能一带而过,而应该对症下葯,防于未然。


    由此看来,语文知识教学,问题恰恰在于不能引导学生系统、完整地掌握语文知识。所谓“不要刻意追求语文知识的系统和完整”的告诫,并没有针对语文知识教学的现状,这对于语文教学和语文教师的专业水平的提高都是没有益处的。


    再补充一点,上个世纪90年代前后,语文教学确有偏重语文知识和静态语言分析的倾向——这也是导致后来的所谓语文“工具性”和“人文性”之争的原因之一。“不要刻意追求语文知识的系统和完整”的告诫如果是针对这种情况而言,笔者以为也未必妥当。事物总是在两极之间发展,物极必反,这是必然规律。当年倡导“人文性”,现在不是又反过来强调“工具性”了吗?在“现实”的背景下,都有其合理性。今天的“现实”就是明天的“历史”,矫枉过正已有前车之鉴。作为纲领文件的课程标准不是一时之举,应该保持相对稳定,保持“中庸”的哲学理性。


     


    四、如何教系统、完整的语文知识?


    语文知识系统是客观存在,那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非。


    要形成系统、完整的的语文知识,从大的方面来说,无外乎两种方式:一种是先集中讲知识要点,然后结合阅读和写作实践具体把握,这是传统方式,习以为常;另一种是先结合阅读和写作实践阐释个别语文现象,然后对零散的语文知识进行梳理,这是语文课程标准倡导的,也是现实的语文教学所欠缺的。二者相对而言,没有优劣之分,要视具体的教学内容和教学情境而定。这是无庸赘述的。


    知识的系统、完整是相对而言的,问题在于具体怎样教。这显然不是几句话能够说清楚的。这里举例谈两个要注意的问题。


    一是系统的教语文知识并不意味着照搬学科知识系统。教学是一种传授知识的艺术,不能就知识讲知识,从书本到书本,要探索有效的训练方式,和语文实践结合起来。例如,语法、词汇、修辞、逻辑知识的系统训练,传统语文教学采用属对方式进行语文基础训练,这是大家熟知的。这种练习符合汉语文的规律和特点,把词类、词组、句式、声调、逻辑、修辞几种因素综合在一起。这是通过语文实践进行语文知识教学的典范。实践证明这是行之有效的训练方法,已经为当代语文教学所吸收,可惜少有持之以恒者,收效不显。此外,还有没有其它方式呢?例如,高中阶段的语法修辞训练是做大量的识别病例的习题,是否可以换个思路,把学生作文中的病例集中起来修改呢?这不就把语文知识教学和写作实践结合起来了吗?


    二是怎样抓住教学契机,生成完整的知识点。这里以《烛之武退秦师》开头的几句话为例:“晋侯、秦伯为郑,以其无礼于晋,且贰于楚也。晋军函陵fan(“范”字去掉草字头)南。”这里的“贰”怎么解释?人教版教材注释的是全句,“依附于晋的同时又依附于楚”,但“贰”的词意不是“依附”,而是“贰心”,这是教师应该察觉到的。不讲清这一点,遇到其它语境学生就会出现误解。讲到这一点还不够,应该指出“贰”是与“壹”相对的,意思是“不专一”,顺便提及熟语有“壹心不贰”。再说“军”,这里是“驻军”的意思。也许学生会想,这是不是名词活用为动词啊?学生即使不说未必没有误读。教师应该预见到这一点,提示 “军”本意指军队休止或宿营时,以兵车环绕四周,本来就有“驻扎”的意思(参见小篆字型)。如果学生还有疑问,“次”不也是驻扎的意思吗?那么教师就得说清楚这两个词的差别,“次”表示临时的住宿或驻扎。教学中存在的问题,不是语文知识讲过了头,而是照着注释死记硬背,少有阐发。没有抓住教学契机建立起知识联系,没建立知识联系,就难以产生知识迁移,这个传统教学中存在的老问题不仅没有得到纠正,反而在新课程实施过程中表现的更为严重,长此以往,知识欠缺不不仅仅是学生,教师的专业知识水平也将不进而退。不加强语文知识教学,更待何时?


    以上为笔者一孔之见,就教于语文教育同仁。


     


     


    注释:


    张志公语文教育论集.语文学科的现代化问题[M].北京:人民教育出版社,1994


    张志公语文教育论集.关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想[M].北京:人民教育出版社,1994


    张志公语文教育论集.传统语文教学的得失[M].北京:人民教育出版社,1994


    原载《中学语文教学》200710

    时间:2010-03-02  热度:664℃  分类:教学研究  标签:

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    1. 回复
      张玉新

      祝贺开博。[quote][b]以下为王鹏伟的回复:[/b]
      多谢,多谢!捷足者早已先登,黄尘滚滚之时而步其后。休里偷忙而已。[/quote]