突破单篇局限 坚守教学传统——第五届“中语杯”课堂教学观摩研讨会现场评课实录

突破单篇局限 坚守教学传统

——第五届“中语杯”课堂教学观摩研讨会现场评课实录

王鹏伟 

  中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第五届‘中语杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于2016年11月9日—11日在江苏省南通大学附中举行,与会教师1600人。所用教材为苏教版。按惯例,历届 “中语杯”课堂教学观摩分为初中和高中2个组,各有16位教师授课;按时间先后分为3个阶段,每个阶段均有评委点评;最后由评委会主任做总评。现将本人在高中组所做总评实录如下。

本届“中语杯”教学观摩课(高中组)体现出的整体趋势是突破了单篇文本局限,同时也表现出对语文教育传统的坚守。需要商榷的主要问题是教学设计重于文本解读,形式大于内容。

  • 突破单篇文本的局限

突破单篇文本的局限主要体现在两个方面,一是教学文本的拓展,一是向整本书阅读的延伸。

  1. 教学文本的拓展

教学文本包括教材文本,而又不限于教材文本。文本拓展是根据教学需要进行的文本重构。叶圣陶先生曾说过“教材无非是个例子”,这意味着教学文本应该不受教材局限。本届观摩课在这方面呈现普遍趋势,体现在三个方面:同类文本阅读;阅读积累活化;参考资料阅读。

同类文本阅读。同类文本阅读是教材文本阅读的迁移,拓展了课程资源。

蔡成兵老师(江苏如皋市一中)执教陆游《钗头凤》,拓展阅读唐琬的《钗头凤》:

世情薄,人情恶,雨送黄昏花易落。晓风干,泪痕残。欲笺心事,独语斜阑。难,难,难!

人成各,今非昨,病魂常似秋千索。角声寒,夜阑珊。怕人寻问,咽泪装欢。瞒,瞒,瞒!

这两首《钗头凤》的“本事”为人熟知,文本“珠联璧合”。如果就“凄婉”而言,唐婉的“角声寒,夜阑珊。怕人寻问,咽泪装欢”,也许不逊于陆游的“桃花落,闲池阁。山盟虽在,锦书难托。”教师在处理唐琬《钗头凤》时没有展开,依拙见,这两个文本在教学比重上即使“平分秋色”也未尝不可。

阅读积累活化。阅读积累活化,表面看与讲新带旧没什么两样,仔细考量还是有差异的。二者教学指向有所不同:讲新带旧偏向“温故”;活化阅读积累偏向“知新”。“温故”意在“知新”。

课例如下:

周瑜(长春市第二实验中学)执教《苏幕遮·碧云天》(范仲淹),为凸显“柔中有骨”的风格,对比阅读旧课范仲淹的《渔家傲》:

塞下秋来风景异,衡阳雁去无留意。四面边声连角起。千嶂里,长烟落日孤城闭。

浊酒一杯家万里,燕然未勒归无计。羌管悠悠霜满地。人不寐,将军白发征夫泪。

《苏幕遮·碧云天》为羁旅之作,《渔家傲·塞下秋来风景异》为边塞之作,均含乡愁之意,相映成趣。通过比较,引导学生体会前者婉约,后者豪放。就这两首词来看,婉约与豪放是相对而言的。就此也可进一步探讨,如果说前者“柔中有骨”,后者可谓“刚中有柔”。

参考资料阅读。把参考资料直接提供给学生,而不是教师“据为己有”,这对培养学生的探究能力具是必要的。这种做法使参考材料本身具有“阅读文本”的价值,成为阅读的有机构成。

课例如下:

赵福华老师(天津第二南开中学)执教《吻火》(梁遇春),为使学生理解“吻火”旨意,引导学生阅读梁遇春《观火》《救火者》的有关资料:

梁遇春对“火”有一种独特的的痴迷,经常独自坐在火炉旁边,静静地凝视瞬息万变的火焰。即使没有钱买烟,也会拿一匣火柴一根根擦燃来“解这火瘾”(《观火》)。

这则材料回答了作者为什么抓住“吻火”这一细节来构思悼念徐志摩的文章。这也正是《吻火》的高妙之处。

我相信生命是一块顽铁,除非在同情的熔炉里烧得通红的,用人间世的灾难做锤子来使他迸出火花来,他总是那么冷冰冰的,死沉沉的,惆怅地徘徊于人生路上的我们天天都是在极剧烈的麻木里过去——一种甚至于不能得自己同情的苦痛。(《救火夫》)

这则材料正与《吻火》中的一段话遥相呼应:“人世的经验好比是一团火,许多人都是敬鬼神而远之,隔江观火,拿冷酷的心境去衡量一切,不敢投身到轰轰烈烈的火焰里去,因此过个暗淡的生活,简直没有一点的光辉,数十年的光阴就在计算怎么样才会不上当里面而消逝去了,结果上了个大当。”隔江观火的心态与吻火者超然世外的童贞眸子形成鲜明对比。其实,《吻火》中的徐志摩只是作者眼中的徐志摩。这节课引用的参考材料恰到好处,与课文阅读有机融合,为学生解读文本提供了一把钥匙。

上述课例未必都是独创,却反映出一种普遍趋势,值得肯定。

  1. 向整本书阅读延伸

向整本书阅读延伸涉及到语文课程发展方向,《普通高中语文课程标准(修订征求意见稿)》的课程设置包括15个学习任务群,必修和选修课程均有“整本书阅读与研讨”。相对于文本阅读拓展形成的普遍趋势,向整本书阅读延伸还只是一种预兆,但其价值不可小觑。本届观摩课表现出由单篇阅读向整本书阅读延伸的教学意识。

课例如下:

蒋明老师(安徽亳州市第一中学)执教《合欢树》(史铁生),向学生推荐了作者文集《答自己问》《我与地坛》。

王建军老师(浙江省元济高中)执教《一滴泪换一滴水》(雨果),向学生推荐了《巴黎圣母院》。

马娟老师(昆明市官渡区第二中学)执教《苏武传》(班固),突出《汉书》“赡而不秽,详而有体”的特点,将本课教学作为“走近《汉书》”的向导,归结到“迁文直而事核,固文赡而事详”。相对而言,这节课在整本书阅读方面导向明显。

作为整本书的选篇,应该强化整本书阅读导向,可以从整本书的阅读视域进行教学设计,为整本书阅读建立坐标。上述课例体现出的整本书阅读意识值得关注,整本书阅读指导值得期待。

  • 对语文教学传统的坚守

上个世纪90年代以来,语文教学出现改革趋势,传统语文教学受到冷遇。近年来传统语文教学出现了复苏迹象,人们开始重新审视现代与传统的关系,从传统语文教学中找回失落的东西,汲取传统语文教学的成功经验。与教学改革相对应,本届观摩课反映出对语文教学传统的坚守。

下面两节课受到评委和与会教师的普遍关注。

吴苏舟老师(青海省油田第一中学)执教《六国论》(苏洵),重视字词落实,如对“厌”(暴秦之欲无厌)、“速”(始速祸焉)等古今异义词语的辨识。我以为,语文知识教学可以讲得系统、完整一些,这是因为知识本身是有系统的,如果硬要在“系统”“完整”与“零散”“残缺”之间做出选择,宁可选择后者。现行课程标准强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,值得商榷。系统有宏观与微观之分,每个知识点犹如细胞,自成系统。上例中的“厌”是“满足”的意思,作为书面文言词字形为“餍”,本意是“吃饱”,“满足”是引申义。上例中的“速”是“招致”的意思,可以联系成语“不速之客”(邀请),加以甄别。如此,可以视为相对系统完整的知识。这节课采用传统的“串讲”方式,注重章法分析,理清文章脉络。先分析第一段句与句之间的关系,“弊在赂秦”是论点;再提问二、三段与第一段中的那句话呼应:第二段呼应“不赂者以赂者丧”(分论点),第三段呼应“赂秦而力亏”(分论点);最后探究:文章到此已完成了六国破灭“弊在赂秦”的论述,为什么还要写第四段和第五段。这个问题切中要害,点明了《六国论》借古讽今的写作意图。文章论证环环紧扣,文本解读层层剥笋。这节课的板书设计清晰地呈现了文章脉络,这也是亮点之一。板书是文本思路和教学思路的图示,是教学基本功之一,不可忽视。从教学现状来看,板书设计日渐式微,不得要领,重拾不易。

刘志江老师(北京市景山中学)执教《梦游天姥吟留别》(李白),先问学生记得李白哪些诗句,提及“诗仙”之称;然后讨论学生在预习中提出的问题。因声求气,反复诵读文本;以批注方式解读文本,概括“梦游经历”,提出关键词语;借助关键词语提示背诵课文。在诵读、解读文本过程中,体会李白作为“诗仙”的艺术特色和思想境界,归结到:“庄屈实二,不可以并,并之以为心,自白始。儒仙侠实三,不可以并,并之以为气,又自白始也。” (龚自珍《最录李白集》)。最后以属对方式结束全课,给出上联“江畔孤舟,途中瘦马,沉郁顿挫,杜子美为诗圣”,让学生撰写下联。这节课教学设计独具匠心,以“诗仙”之称导入,以李白诗歌的艺术特色和思想境界为重点,以诵读、批注、属对等传统教学方式解读文本。属对这个教学环节设计巧妙,尤其值得称道。以属对方式隐含李白与杜甫诗歌风格比较,将教学重点与语言文字训练融为一体,独辟蹊径,一石两鸟。属对将语法、词汇、修辞、逻辑、思维训练熔于一炉,凸显汉语文特点和汉语文学习规律。属对是传统语文教学的成功经验,是传统语文教学留下的宝贵遗产,值得珍视。

这节课媒体课件创意新颖,令人瞩目:整个教学过程沙画与书法文本交替出现,营造出富有诗意的教学氛围,与古典诗歌吻合。沙画呈现出明显的国画风格,虚实映衬;书法由执教者手书,功底扎实,可谓“身教胜于言教”。这是该课被评为“最佳创意奖”的主要原因。

  商榷意见:教学设计重于文本阅读,形式大于内容

教学设计是手段,文本解读是目的,形式服务内容,内容大于形式。在备课过程中,教学设计是在深入研读文本基础上生成的;在讲课过程中,教学预设要根据文本解读实际进行调整。否则,教学设计就会成为文本解读的羁绊,甚至成为一只无形的手,掌控教学节奏,左右教学目标。

历届教学观摩课执教者普遍重视教学设计,力求出新,这无可厚非;但过犹不及,相对而言,教师对教学设计的重视程度胜过文本解读,致使形式大于内容。这种情况渐成趋势,应该引起注意。下面就具体课例进行商榷。

易少彬老师(江西赣州市三中)执教《念奴娇·赤壁怀古》(苏轼),由余秋雨的《苏东坡突围》导入新课——“心灵突围”:

他不知道,此时此刻,他完成了一次永载史册的文化突围。黄州注定要与这位伤痕累累的突围者进行一场继往开来的壮丽对话。

如果只是把这段话作为引子,创意是好的;分析上阙时,比较阅读陆游、范成大笔下的赤壁,体会苏轼笔下赤壁的特色,也是好的;解读教学难点“人生如梦,一尊还酹江月”,联系苏轼《前赤壁赋》“客亦知夫水与月乎”一段话,适得其时,恰到好处。可是结束这节课时,又回到了余秋雨的《苏东坡突围》:

这一切,使苏东坡经历了一次整体意义上的脱胎换骨,也使他的艺术才情获得了一次蒸馏和升华,他,真正地成熟了——与古往今来许多大家一样,成熟于一场灾难之后,成熟于灭寂后的再生,成熟于穷乡僻壤,成熟于几乎没有人在他身边的时刻。

由此可见,这节课的整体设计思路:余秋雨的《苏东坡突围》不仅是文本解读的结论——“脱胎换骨”,并且是解读文本的框架。

余秋雨的《苏东坡突围》是一篇好散文,但不是学术文献;所做议论不单指《念奴娇·赤壁怀古》,也包括前后《赤壁赋》。这是作者在文章结尾点明的。

从《念奴娇·赤壁怀古》这首词来看,苏轼是否就此“脱胎换骨”,尚需探讨。

参见苏轼离开黄州,再贬惠州时作的《蝶恋花》

花褪残红青杏小。燕子飞时,绿水人家绕。枝上柳绵吹又少。天涯何处无芳草。墙里秋千墙外道。墙外行人,墙里佳人笑。笑渐不闻声渐悄。多情却被无情恼。据《词林纪事》卷五引《林下词谈》:子瞻在惠州,与(侍姬)朝云闲坐。时青女(指秋霜)初至,落木萧萧,凄然有悲秋之意。命朝云把大白,唱“花褪残红”,朝云歌喉将啭,泪满衣襟。子瞻诘其故,答曰:“奴所不能歌者,是‘枝上柳绵吹又少,天涯何处无芳草’也!”子瞻翻然大笑曰:“是吾正悲秋,而汝又伤春矣。”遂罢。朝云不久抱病而亡。子瞻终身不复听此词。

上阙“天涯何处无芳草”,化用《离骚》“何所独无芳草兮,又何怀乎故宇”,似乎是表现出一种随遇而安的旷达,而下阙“多情却被无情恼”却是用“芳草美人”暗喻仕途失意的无奈。对咫尺天涯的“佳人”,苏轼并未释怀,何曾“脱胎换骨”?入世以儒家兼济天下,出世以道家超然自慰,这是士大夫的普遍心态,真要超然物外谈何容易?自慰而已。

蒋明老师(安徽亳州市一中)执教《合欢树》(史铁生),开头发问:努力与后悔哪一个更痛苦?随即出示《孝经》(媒体屏幕):

  身体发肤,受之父母,不敢毁伤,孝之始也 。

子曰:孝子之事亲也,居则致其敬,养则致其乐,病则致其忧,丧则致其哀,祭则致其严。五者备矣,然后能事亲。

立身行道,扬名于后世,以显父母,孝之终也。

提出“身、居、养、病、丧、祭”六字,问学生:作者做到这六个方面了吗?让学生分三组讨论“身、居”“养、病”“丧、祭”。

作业:通过这节课的学习,同学们不仅意识了到母亲为了我们的成长如何操碎了心,更意识到了“尽孝要趁早”这句话的深刻含义。为了不再出现“树欲静而风不止,子欲养而亲不待”的现象,请同学们回家后为母亲倒杯水,捶捶背,揉揉肩,并道一声“妈妈,你辛苦了!”

且不论“立身行道,扬名于后世,以显父母”等是否符合时代精神,也不论以《孝经》审视作者行止是否妥当,只问“合欢树”的寓意是“孝”吗?仅就教学设计而言,以《孝经》解读文本,或以文本阐发《孝经》,是否在“语文”边界之内?

马娟老师(昆明市官渡区第二中学)执教《苏武传》(班固),在讲解课文第五段卫律劝降苏武时,设计了一个“引字入文”的环节,在屏幕上打出一个大大的篆字“ qq%e6%88%aa%e5%9b%be20161216151904”,指出该字形旁是“力”,提示学生:“从‘劝’的角度出发,看对苏武做劝降工作的卫律怎样用‘力’。”其实“ qq%e6%88%aa%e5%9b%be20161216151904”的字形与文本内容无内在联系;即使有联系,简化字楷书的形旁也是“力”,用简化字楷书“劝”就可以了,没有必要使用篆书。使用篆书流于形式。再者“ qq%e6%88%aa%e5%9b%be20161216151904”的形旁是否为“力”也需要探讨。《说文解字》中确有这样的说法:“勸,勉也。从力,雚声。”那么“力”在古文字中又作何解释呢?据《汉语大字典》“《说文》‘力,筋也。像人之形。’……按:古文字‘力’像耒形,金文中从力之字,有时即从耒作。”(《汉语大字典》第二版,第397页)这显然是有意纠正《说文》的错讹。可见,“”的形旁是“耒”形,用字形来解读劝降之“力”也就失去了根基。由此想起一位老艺人说相声讲汉字,说到“男”字,大意是:“男”字为什么由“田”和“力”构成?男人有力气,让他下田干活去!其实“男”是会意字,从字形看是执“耒”耕“田”之意。《说文》对“耒”的解释是“手耕曲木也。”据《汉语大字典》:“说文:‘男,丈夫也。从田,从力,言男人用力于田也。’按:男,从力田,力字即像耒形。”(《汉语大字典》第二版,第2708页)这又是在纠正《说文》的错讹。近年来观摩课常出现古文字(甲骨文、金文)或篆字,这是个好现象。古文字是象形文字,篆书保留了象形特征,可以由字形推知本义,直观感受汉字所凝聚的智慧和美感,对于文言文教学来说这种做法很必要。但要慎重斟酌。

以上所谈无论肯定意见或商榷意见,既是一己之见,也是一孔之见。所涉及的案例或从某个视角,或就某个环节进行讨论,究其一点,不及其余,并非对某个课例的全面评价,仅供参考。不当之处敬请谅解。

俗话说“看花容易绣花难”,换个视角看,每节课都有值得分享之处,每位执教者都为此付出了心血,其中甘苦可想而知。向各位授课教师致以诚挚的谢意!

原载:《中学语文教学》2016(12)

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