突破单篇局限 坚守教学传统——第五届“中语杯”课堂教学观摩研讨会现场评课实录

突破单篇局限 坚守教学传统

——第五届“中语杯”课堂教学观摩研讨会现场评课实录

王鹏伟 

  中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第五届‘中语杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于2016年11月9日—11日在江苏省南通大学附中举行,与会教师1600人。所用教材为苏教版。按惯例,历届 “中语杯”课堂教学观摩分为初中和高中2个组,各有16位教师授课;按时间先后分为3个阶段,每个阶段均有评委点评;最后由评委会主任做总评。现将本人在高中组所做总评实录如下。

本届“中语杯”教学观摩课(高中组)体现出的整体趋势是突破了单篇文本局限,同时也表现出对语文教育传统的坚守。需要商榷的主要问题是教学设计重于文本解读,形式大于内容。

  • 突破单篇文本的局限

突破单篇文本的局限主要体现在两个方面,一是教学文本的拓展,一是向整本书阅读的延伸。

  1. 教学文本的拓展

教学文本包括教材文本,而又不限于教材文本。文本拓展是根据教学需要进行的文本重构。叶圣陶先生曾说过“教材无非是个例子”,这意味着教学文本应该不受教材局限。本届观摩课在这方面呈现普遍趋势,体现在三个方面:同类文本阅读;阅读积累活化;参考资料阅读。

同类文本阅读。同类文本阅读是教材文本阅读的迁移,拓展了课程资源。

蔡成兵老师(江苏如皋市一中)执教陆游《钗头凤》,拓展阅读唐琬的《钗头凤》:

世情薄,人情恶,雨送黄昏花易落。晓风干,泪痕残。欲笺心事,独语斜阑。难,难,难!

人成各,今非昨,病魂常似秋千索。角声寒,夜阑珊。怕人寻问,咽泪装欢。瞒,瞒,瞒!

这两首《钗头凤》的“本事”为人熟知,文本“珠联璧合”。如果就“凄婉”而言,唐婉的“角声寒,夜阑珊。怕人寻问,咽泪装欢”,也许不逊于陆游的“桃花落,闲池阁。山盟虽在,锦书难托。”教师在处理唐琬《钗头凤》时没有展开,依拙见,这两个文本在教学比重上即使“平分秋色”也未尝不可。

阅读积累活化。阅读积累活化,表面看与讲新带旧没什么两样,仔细考量还是有差异的。二者教学指向有所不同:讲新带旧偏向“温故”;活化阅读积累偏向“知新”。“温故”意在“知新”。

课例如下:

周瑜(长春市第二实验中学)执教《苏幕遮·碧云天》(范仲淹),为凸显“柔中有骨”的风格,对比阅读旧课范仲淹的《渔家傲》:

塞下秋来风景异,衡阳雁去无留意。四面边声连角起。千嶂里,长烟落日孤城闭。

浊酒一杯家万里,燕然未勒归无计。羌管悠悠霜满地。人不寐,将军白发征夫泪。

《苏幕遮·碧云天》为羁旅之作,《渔家傲·塞下秋来风景异》为边塞之作,均含乡愁之意,相映成趣。通过比较,引导学生体会前者婉约,后者豪放。就这两首词来看,婉约与豪放是相对而言的。就此也可进一步探讨,如果说前者“柔中有骨”,后者可谓“刚中有柔”。

参考资料阅读。把参考资料直接提供给学生,而不是教师“据为己有”,这对培养学生的探究能力具是必要的。这种做法使参考材料本身具有“阅读文本”的价值,成为阅读的有机构成。

课例如下:

赵福华老师(天津第二南开中学)执教《吻火》(梁遇春),为使学生理解“吻火”旨意,引导学生阅读梁遇春《观火》《救火者》的有关资料:

梁遇春对“火”有一种独特的的痴迷,经常独自坐在火炉旁边,静静地凝视瞬息万变的火焰。即使没有钱买烟,也会拿一匣火柴一根根擦燃来“解这火瘾”(《观火》)。

这则材料回答了作者为什么抓住“吻火”这一细节来构思悼念徐志摩的文章。这也正是《吻火》的高妙之处。

我相信生命是一块顽铁,除非在同情的熔炉里烧得通红的,用人间世的灾难做锤子来使他迸出火花来,他总是那么冷冰冰的,死沉沉的,惆怅地徘徊于人生路上的我们天天都是在极剧烈的麻木里过去——一种甚至于不能得自己同情的苦痛。(《救火夫》)

这则材料正与《吻火》中的一段话遥相呼应:“人世的经验好比是一团火,许多人都是敬鬼神而远之,隔江观火,拿冷酷的心境去衡量一切,不敢投身到轰轰烈烈的火焰里去,因此过个暗淡的生活,简直没有一点的光辉,数十年的光阴就在计算怎么样才会不上当里面而消逝去了,结果上了个大当。”隔江观火的心态与吻火者超然世外的童贞眸子形成鲜明对比。其实,《吻火》中的徐志摩只是作者眼中的徐志摩。这节课引用的参考材料恰到好处,与课文阅读有机融合,为学生解读文本提供了一把钥匙。

上述课例未必都是独创,却反映出一种普遍趋势,值得肯定。

  1. 向整本书阅读延伸

向整本书阅读延伸涉及到语文课程发展方向,《普通高中语文课程标准(修订征求意见稿)》的课程设置包括15个学习任务群,必修和选修课程均有“整本书阅读与研讨”。相对于文本阅读拓展形成的普遍趋势,向整本书阅读延伸还只是一种预兆,但其价值不可小觑。本届观摩课表现出由单篇阅读向整本书阅读延伸的教学意识。

课例如下:

蒋明老师(安徽亳州市第一中学)执教《合欢树》(史铁生),向学生推荐了作者文集《答自己问》《我与地坛》。

王建军老师(浙江省元济高中)执教《一滴泪换一滴水》(雨果),向学生推荐了《巴黎圣母院》。

马娟老师(昆明市官渡区第二中学)执教《苏武传》(班固),突出《汉书》“赡而不秽,详而有体”的特点,将本课教学作为“走近《汉书》”的向导,归结到“迁文直而事核,固文赡而事详”。相对而言,这节课在整本书阅读方面导向明显。

作为整本书的选篇,应该强化整本书阅读导向,可以从整本书的阅读视域进行教学设计,为整本书阅读建立坐标。上述课例体现出的整本书阅读意识值得关注,整本书阅读指导值得期待。

  • 对语文教学传统的坚守

上个世纪90年代以来,语文教学出现改革趋势,传统语文教学受到冷遇。近年来传统语文教学出现了复苏迹象,人们开始重新审视现代与传统的关系,从传统语文教学中找回失落的东西,汲取传统语文教学的成功经验。与教学改革相对应,本届观摩课反映出对语文教学传统的坚守。

下面两节课受到评委和与会教师的普遍关注。

吴苏舟老师(青海省油田第一中学)执教《六国论》(苏洵),重视字词落实,如对“厌”(暴秦之欲无厌)、“速”(始速祸焉)等古今异义词语的辨识。我以为,语文知识教学可以讲得系统、完整一些,这是因为知识本身是有系统的,如果硬要在“系统”“完整”与“零散”“残缺”之间做出选择,宁可选择后者。现行课程标准强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,值得商榷。系统有宏观与微观之分,每个知识点犹如细胞,自成系统。上例中的“厌”是“满足”的意思,作为书面文言词字形为“餍”,本意是“吃饱”,“满足”是引申义。上例中的“速”是“招致”的意思,可以联系成语“不速之客”(邀请),加以甄别。如此,可以视为相对系统完整的知识。这节课采用传统的“串讲”方式,注重章法分析,理清文章脉络。先分析第一段句与句之间的关系,“弊在赂秦”是论点;再提问二、三段与第一段中的那句话呼应:第二段呼应“不赂者以赂者丧”(分论点),第三段呼应“赂秦而力亏”(分论点);最后探究:文章到此已完成了六国破灭“弊在赂秦”的论述,为什么还要写第四段和第五段。这个问题切中要害,点明了《六国论》借古讽今的写作意图。文章论证环环紧扣,文本解读层层剥笋。这节课的板书设计清晰地呈现了文章脉络,这也是亮点之一。板书是文本思路和教学思路的图示,是教学基本功之一,不可忽视。从教学现状来看,板书设计日渐式微,不得要领,重拾不易。

刘志江老师(北京市景山中学)执教《梦游天姥吟留别》(李白),先问学生记得李白哪些诗句,提及“诗仙”之称;然后讨论学生在预习中提出的问题。因声求气,反复诵读文本;以批注方式解读文本,概括“梦游经历”,提出关键词语;借助关键词语提示背诵课文。在诵读、解读文本过程中,体会李白作为“诗仙”的艺术特色和思想境界,归结到:“庄屈实二,不可以并,并之以为心,自白始。儒仙侠实三,不可以并,并之以为气,又自白始也。” (龚自珍《最录李白集》)。最后以属对方式结束全课,给出上联“江畔孤舟,途中瘦马,沉郁顿挫,杜子美为诗圣”,让学生撰写下联。这节课教学设计独具匠心,以“诗仙”之称导入,以李白诗歌的艺术特色和思想境界为重点,以诵读、批注、属对等传统教学方式解读文本。属对这个教学环节设计巧妙,尤其值得称道。以属对方式隐含李白与杜甫诗歌风格比较,将教学重点与语言文字训练融为一体,独辟蹊径,一石两鸟。属对将语法、词汇、修辞、逻辑、思维训练熔于一炉,凸显汉语文特点和汉语文学习规律。属对是传统语文教学的成功经验,是传统语文教学留下的宝贵遗产,值得珍视。

这节课媒体课件创意新颖,令人瞩目:整个教学过程沙画与书法文本交替出现,营造出富有诗意的教学氛围,与古典诗歌吻合。沙画呈现出明显的国画风格,虚实映衬;书法由执教者手书,功底扎实,可谓“身教胜于言教”。这是该课被评为“最佳创意奖”的主要原因。

  商榷意见:教学设计重于文本阅读,形式大于内容

教学设计是手段,文本解读是目的,形式服务内容,内容大于形式。在备课过程中,教学设计是在深入研读文本基础上生成的;在讲课过程中,教学预设要根据文本解读实际进行调整。否则,教学设计就会成为文本解读的羁绊,甚至成为一只无形的手,掌控教学节奏,左右教学目标。

历届教学观摩课执教者普遍重视教学设计,力求出新,这无可厚非;但过犹不及,相对而言,教师对教学设计的重视程度胜过文本解读,致使形式大于内容。这种情况渐成趋势,应该引起注意。下面就具体课例进行商榷。

易少彬老师(江西赣州市三中)执教《念奴娇·赤壁怀古》(苏轼),由余秋雨的《苏东坡突围》导入新课——“心灵突围”:

他不知道,此时此刻,他完成了一次永载史册的文化突围。黄州注定要与这位伤痕累累的突围者进行一场继往开来的壮丽对话。

如果只是把这段话作为引子,创意是好的;分析上阙时,比较阅读陆游、范成大笔下的赤壁,体会苏轼笔下赤壁的特色,也是好的;解读教学难点“人生如梦,一尊还酹江月”,联系苏轼《前赤壁赋》“客亦知夫水与月乎”一段话,适得其时,恰到好处。可是结束这节课时,又回到了余秋雨的《苏东坡突围》:

这一切,使苏东坡经历了一次整体意义上的脱胎换骨,也使他的艺术才情获得了一次蒸馏和升华,他,真正地成熟了——与古往今来许多大家一样,成熟于一场灾难之后,成熟于灭寂后的再生,成熟于穷乡僻壤,成熟于几乎没有人在他身边的时刻。

由此可见,这节课的整体设计思路:余秋雨的《苏东坡突围》不仅是文本解读的结论——“脱胎换骨”,并且是解读文本的框架。

余秋雨的《苏东坡突围》是一篇好散文,但不是学术文献;所做议论不单指《念奴娇·赤壁怀古》,也包括前后《赤壁赋》。这是作者在文章结尾点明的。

从《念奴娇·赤壁怀古》这首词来看,苏轼是否就此“脱胎换骨”,尚需探讨。

参见苏轼离开黄州,再贬惠州时作的《蝶恋花》

花褪残红青杏小。燕子飞时,绿水人家绕。枝上柳绵吹又少。天涯何处无芳草。墙里秋千墙外道。墙外行人,墙里佳人笑。笑渐不闻声渐悄。多情却被无情恼。据《词林纪事》卷五引《林下词谈》:子瞻在惠州,与(侍姬)朝云闲坐。时青女(指秋霜)初至,落木萧萧,凄然有悲秋之意。命朝云把大白,唱“花褪残红”,朝云歌喉将啭,泪满衣襟。子瞻诘其故,答曰:“奴所不能歌者,是‘枝上柳绵吹又少,天涯何处无芳草’也!”子瞻翻然大笑曰:“是吾正悲秋,而汝又伤春矣。”遂罢。朝云不久抱病而亡。子瞻终身不复听此词。

上阙“天涯何处无芳草”,化用《离骚》“何所独无芳草兮,又何怀乎故宇”,似乎是表现出一种随遇而安的旷达,而下阙“多情却被无情恼”却是用“芳草美人”暗喻仕途失意的无奈。对咫尺天涯的“佳人”,苏轼并未释怀,何曾“脱胎换骨”?入世以儒家兼济天下,出世以道家超然自慰,这是士大夫的普遍心态,真要超然物外谈何容易?自慰而已。

蒋明老师(安徽亳州市一中)执教《合欢树》(史铁生),开头发问:努力与后悔哪一个更痛苦?随即出示《孝经》(媒体屏幕):

  身体发肤,受之父母,不敢毁伤,孝之始也 。

子曰:孝子之事亲也,居则致其敬,养则致其乐,病则致其忧,丧则致其哀,祭则致其严。五者备矣,然后能事亲。

立身行道,扬名于后世,以显父母,孝之终也。

提出“身、居、养、病、丧、祭”六字,问学生:作者做到这六个方面了吗?让学生分三组讨论“身、居”“养、病”“丧、祭”。

作业:通过这节课的学习,同学们不仅意识了到母亲为了我们的成长如何操碎了心,更意识到了“尽孝要趁早”这句话的深刻含义。为了不再出现“树欲静而风不止,子欲养而亲不待”的现象,请同学们回家后为母亲倒杯水,捶捶背,揉揉肩,并道一声“妈妈,你辛苦了!”

且不论“立身行道,扬名于后世,以显父母”等是否符合时代精神,也不论以《孝经》审视作者行止是否妥当,只问“合欢树”的寓意是“孝”吗?仅就教学设计而言,以《孝经》解读文本,或以文本阐发《孝经》,是否在“语文”边界之内?

马娟老师(昆明市官渡区第二中学)执教《苏武传》(班固),在讲解课文第五段卫律劝降苏武时,设计了一个“引字入文”的环节,在屏幕上打出一个大大的篆字“ qq%e6%88%aa%e5%9b%be20161216151904”,指出该字形旁是“力”,提示学生:“从‘劝’的角度出发,看对苏武做劝降工作的卫律怎样用‘力’。”其实“ qq%e6%88%aa%e5%9b%be20161216151904”的字形与文本内容无内在联系;即使有联系,简化字楷书的形旁也是“力”,用简化字楷书“劝”就可以了,没有必要使用篆书。使用篆书流于形式。再者“ qq%e6%88%aa%e5%9b%be20161216151904”的形旁是否为“力”也需要探讨。《说文解字》中确有这样的说法:“勸,勉也。从力,雚声。”那么“力”在古文字中又作何解释呢?据《汉语大字典》“《说文》‘力,筋也。像人之形。’……按:古文字‘力’像耒形,金文中从力之字,有时即从耒作。”(《汉语大字典》第二版,第397页)这显然是有意纠正《说文》的错讹。可见,“”的形旁是“耒”形,用字形来解读劝降之“力”也就失去了根基。由此想起一位老艺人说相声讲汉字,说到“男”字,大意是:“男”字为什么由“田”和“力”构成?男人有力气,让他下田干活去!其实“男”是会意字,从字形看是执“耒”耕“田”之意。《说文》对“耒”的解释是“手耕曲木也。”据《汉语大字典》:“说文:‘男,丈夫也。从田,从力,言男人用力于田也。’按:男,从力田,力字即像耒形。”(《汉语大字典》第二版,第2708页)这又是在纠正《说文》的错讹。近年来观摩课常出现古文字(甲骨文、金文)或篆字,这是个好现象。古文字是象形文字,篆书保留了象形特征,可以由字形推知本义,直观感受汉字所凝聚的智慧和美感,对于文言文教学来说这种做法很必要。但要慎重斟酌。

以上所谈无论肯定意见或商榷意见,既是一己之见,也是一孔之见。所涉及的案例或从某个视角,或就某个环节进行讨论,究其一点,不及其余,并非对某个课例的全面评价,仅供参考。不当之处敬请谅解。

俗话说“看花容易绣花难”,换个视角看,每节课都有值得分享之处,每位执教者都为此付出了心血,其中甘苦可想而知。向各位授课教师致以诚挚的谢意!

原载:《中学语文教学》2016(12)

第五届“圣陶杯”课堂教学大赛现场评课实录

    中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第五届‘中语杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于2015718日—20日在深圳市举行。#此前在首页部分显示#现将本人在闭幕式上所做高中组观摩课总评实录如下。

语文教学普遍存在的问题,不可能通过一两次大规模的教学观摩课研讨活动得到解决,但坚持几年总还是有些成效。

新课程实施以来,语文教学由于对人文性的“误读”,导致了两个明显倾向:淡化基础知识教学,语文文字知识鲜有涉及;课文解读脱离语言文字,就文本内容做漫无边际的讨论。似乎不这样做,就不能凸显“人文性”,就陷入了“工具性”窠臼。本次观摩课在这两方面明显改观:重视基础知识,重视文本研读。基础知识教学很直观,毋庸赘述;文本研读相对复杂,需要研讨。

文本研读的新观念、新做法屡屡见诸专业期刊,可资借鉴,亦可商榷。其实,在实际教学中,文本研读的基本问题并没有解决,也少有关注。人们在奔着高大上的愿景匆匆赶路的过程中,往往忘记了从哪里起步,去往何方。这里只做老生常谈。

1. 教学目标和要点的确定

语文课程与其他学科明显不同,其他学科有严密的学科体系,每个章节的内容是确定的,教学目标显而易见。语文课程则不然,一篇篇课文,麻雀虽小五脏俱全。讲什么,不讲什么,取决于教学目标。同一篇课文,由于教学目标不同,教学内容也就不同;反之,同一个教学目标,可以选用这篇课文,也可以选用另一篇。教学目标的确定至关紧要。日常教学中常有这种情况,为什么要讲这篇课文(目标),这篇课文讲什么(要点),并没有明确的想法、清晰的思路,教学指向不明。


研讨课例如下:

陈中(扬州大学附中)执教的《绝地之音》(马步升)。确定的第一个教学目标是“领略黄土高原的广袤厚重和历史的沧桑”,紧扣这一目标展开文本研读,文本研读处理得很干净。

该课教案中,还设置了另外两个目标:体会作者对黄土高原和人民的深厚情感,以及对民族文化心理的深刻思考;品味质朴而深邃的语言,提高深入解读散文的能力。其实这两个目标在实际教学中形同虚设,没有达成。这节课好就好在实际教学中目标单一,因单一而明确。短短一节课,怎么能达成那么多目标?其实,在达成第一个目标的过程中,后两个目标也就迎刃而解了。再者,“提高深入解读散文的能力”这样的教学目标不必提(笼统),既然学的是散文当然提高的是解读散文的能力,至于是否“深入”难以确定。

王春(东北师大附中)执教的重读《雨霖铃》(柳永)。这篇课文高一学生已经学过。既是“重读”,就要避免“重复”。教学重点如何确定?如果还是理解作者情感之类,显然重复;如果是掌握解读词的方法,难免空疏。提“掌握方法”要审慎,须知方法是在实践中形成的,是学习体验的结果。如果这种方法仅限于“这一篇”,那又何必总结?如果这种方法“放之四海而皆准”,必是一劳永逸,那又何必再学一篇?有些教案列出的教学目标通常是:落实基础知识,体会作者情感;学习文章写法……落实什么知识?体会什么情感?学习什么方法?笼而统之。重读《雨霖铃》一课则不然,要点具体,指向明确:列锦、点染、铺叙有波澜。

2. 教学内容的限定与延伸

上面已经说过,一篇课文“麻雀虽小五脏俱全”,这也意味着文本内容不等于教学内容,教学内容取决于教学目标。语文教学效率低下的一个重要原因是教学内容杂乱(课程生成另当别论)。教学内容的限定与延伸是语文教学应该认真考量的问题。

先谈教学内容的限定。

《绝地之音》一课,确定教学目标为“领略黄土高原的广袤厚重和历史的沧桑”,于是从第五段入手,抓住农夫那只一个“咧”字的歌唱(“咧——咧——咧”)展开文本研读:“无词,而饱含万有,无调,却调兼古今”——“似情歌却含雄壮,似悲歌却多悠扬,似颂歌却兼哀怨,似战歌却嫌婉转”。回顾上文,是黄土高原的广袤风貌(环境描写),进入下文是历史的沧桑悲凉(情感抒发)。一篇长达3000多字的课文,教学内容边界清晰,教学过程流畅。

这节课值得商榷的是,让学生唱那个无词无调的一字之唱“咧——咧——咧”,学生很是无奈,唱得无腔无调;教师再唱,气势恢宏,回肠荡气,仿佛帕瓦罗蒂,只是与那个赶牲口拉碌碡的农夫不相干。即使唱的是黄土高坡韵味,又怎能表达出“饱含万有,调兼古今”的意境?“似情歌却含雄壮,似悲歌却多悠扬,似颂歌却兼哀怨,似战歌却嫌婉转”,那是作品描摹的一种感受,并非写实,而是写意,何必当真?如何描摹声音感受是语文,如何歌唱就不是语文了。

以上谈教学内容的限定,取“长文短教”的例子。

再谈教学内容的延伸。

重读《雨霖铃》一课,补充了两首柳永的词:

雪梅香

景萧索,危楼独立面晴空。动悲秋情绪,当时宋玉应同。渔市孤烟袅寒碧,水村残叶舞愁红。楚天阔,浪浸斜阳,千里溶溶。

临风。想佳丽,别后愁颜,镇敛眉峰。可惜当年,顿乖雨迹云踪。雅态妍姿正欢洽,落花流水忽西东。无憀恨、相思意,尽分付征鸿。

凤衔杯

追悔当初孤深愿。经年价、两成幽怨。任越水吴山,似屏如障堪游玩。奈独自、慵抬眼。

赏烟花,听弦管。图欢笑、转加肠断。更时展丹青,强拈书信频频看。又争似、亲相见。

这个设计别具匠心,并非扩展阅读量那么简单:前者意在引导学生读出点染手法,后者引导学生领会铺叙有波澜(假想抒怀),学以致用。教学内容延伸的层次清晰明了。

可惜教学实施失当,功夫下在了重读课文《雨霖铃》上,后面两首诗一带而过。头重脚轻,前紧后松,隆重开场,草草收兵。说到底,问题的关键是,对为什么“重读”课文认识还不清澈——重读的课文仅仅是个“例子”,主要文本不是课文而是补充的那两首词。

再有,讲列锦手法时,教师问学生能否举出例子,学生未能举出。教师也许顾忌越俎代庖之嫌,不了了之。这种情况下,可以提示马致远的《天净沙•秋思》:“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。”(义务教育课标背诵篇目)还可举出温庭筠的《商山早行》:“鸡声茅店月,人迹板桥霜”。其点染手法一目了然。这样的教学内容是不能舍弃的。

以上谈教学内容的延伸,取“短文长教”的例子。

3. 理清文本脉络与解读思路

文章是一个有生命的整体,各部分之间有其内在联系,这种联系通常形象地称之为脉络,体现着作者思路,其外在形式是文章结构。文本研读理清了脉络,就会获得整体感知,教学思路就会变得清晰。

研讨课例如下:

高翀华(上海格致中学)执教的《<宽容>序》(房龙)。这节课不纠缠枝节,着眼全篇,提出了连续的问题:无知山谷的生活幸福吗——你眼中的漫游者是怎样一个形象——村民眼中的漫游者是怎样一个形象——人们怀着怎样的心情寻找漫游者——纪念是避免悲剧的重演的方法吗?这一连串的追问,浓缩了文本内容,揭示了文本脉络,解读思路清晰。

对最后一个提问给出的答案是否定的,需要商榷。文章是这样写的:无知山谷的村民把一块小石头放在先驱者足迹的尽头,“石头上刻着先驱者的名字,……他把人们引向了新的自由”,“石上还写明,它是由前来感恩朝礼的后代所建”;结尾一句话是:“这样的事情发生在过去,也发生在现在,不过将来(我们希望)这样的事不再发生了。”前者表明了村民的忏悔和觉悟,后者表明了作者肯定的期待。

覃平(广西南宁二中)执教的《尊生》第二则(庄子,人教版选修教材《先秦诸子选读》)。这节课讨论的问题是:栎树是怎样一种树(散木,无用之才)——栎树如何看待“文木”(有用之材)——栎树如何看待自己——栎树如何看待自己与木匠的关系。理清文本脉络之后,引导学生结合自己的生命体验理解文意。这节课教学结构完整,环节紧凑,近乎完美。

可惜对文本原意的理解出现了“意外”,将文本主旨归结为:尊重生命,热爱生命,不要成为他人的杀手。基于这种理解,课一开始用PPT展示了四个画面:抢救孕妇、打捞东方之星沉船、韩国归还中国抗美援朝志愿军遗骸、捐助唇裂儿童。结论是:不论何种存在形式的生命都应该得到尊重。这种理解有违文本原意。文中有这样两句话:“且予求无所可用久矣,几死,乃今得之,为予大用。使予也而有用,且得有此大也邪?”在栎树看来,“无所可用”乃为“大用”,“无用之用”是其历经磨难修成的正果,不然怎么会活到今天!这则寓言的主旨是“无用之用”,即远离名利,以求保身。这是一种处世哲学,而不是一种悲悯情怀。

总之,教学就像盖房子,没有好图纸不行,有好图纸没好材料也不行,有好材料没算计好用量还不行,料备好了房子盖歪了更不行。传说,有座古建筑,建完只剩半块砖,那半块砖就留下来作为标志——好建筑不服不行。

 

下面说点题外话。

知识准确是教学的基本要求。本届观摩课中出现了明显的知识性错误,虽属个别现象,不得不说。

例如作文课《学习写得有文采》。该课整体设计符合认知规律:从句子到段落,由理性认识到写作练习(描写画面:罗立中的油画《父亲》)。但出现了知识性错误:

在讲“句式灵活”时用了这样的例子——比较哪个表达效果好:

 = 1 \* GB3 今天,这里又没有特务?你站出来!是好汉的站出来!你出来讲!凭什么要杀死李先生?(闻一多《最后一次讲演》)

  = 2 \* GB3 今天,这里又没有特务?你站出来,是好汉的站出来。你出来讲,凭什么要杀死李先生。

其实,这两段文字只是标点不同(后者用错了标点,不符合语气),句式并没有任何变化:祈使句还是祈使句,疑问句还是疑问句。

在讲“富有意蕴”时,展示了这样的“优秀作文片段欣赏”:

有这样一棵诚信的树,它诚信于友情。这棵树上长满了伯牙、子期的高山流水,元稹、白居易的共看夕阳,欧阳修、范仲淹的互勉互励。这颗诚信的树里,深藏着王勃的“无为在岐路,儿女共沾巾”,韦应物的“相送情无限,沾襟比散丝”,高适的“莫愁前路无知己,,天下谁人不识君”。这棵诚信的树啊,浓郁、隽秀。

有这样一方诚信的土,它诚信于人民。这方土中,培养出周恩来的鞠躬尽瘁,焦裕禄的不辞劳苦,孔繁森的一心为公,雷锋的无私奉献;这一方诚信的热血啊,洗礼出岳飞的精忠报国,戚继光的横扫倭寇,林则徐的虎门销烟。这一方诚信的土啊,深厚、凝重。

这两段文字表面看纵横古今,包罗万象,辞采华丽,可是哪个论据与“诚信”有关?言无主旨,语无伦次,不知多云;病句迭出,辞不达意。板书中有这样两行字:“准确表达内容,切忌华而不实。”这不是反讽吗?

此类文章充斥作文竞赛、“优秀作文”、“高考满分作文”,已成痼疾,此种风气岂可助长?举出这个负面例子也意在表明作文教学要遏制这种言不由衷,华而不实的风气。

借此机会也提醒青年教师,要有严谨的治学态度和清醒的学识意识。学识是教学的功底,也是教师专业发展的基础。学识第一,技巧其次。本末倒置,可得一时之利,难得长久之功。对此要有清醒认识。

最后就观摩课评委心态做一点说明,希望得到讲课人和听课人的谅解:好课多指出不足,促其进步;差强人意的课尽量肯定优点,鼓励信心。尽管如此,明显的教学失误不得不说。总之,“假话一句不说,真话未必全说。”(季羡林先生语)

“自度”是一种修行

 

“自度”是一种修行 

王鹏伟 

时剑波老师的一段教学语录耐人寻味:“在人生的渡口,我愿溯流从之,成为一个摆渡人,以审美、怡情、明智的语文来摆渡学生,成为更趋完整、完善的人;也用以摆渡自我、修行生命。”初看这两句话是有些费解的:怎么把摆渡学生放在摆渡自我之前呢?岂非本末倒置?

或许说者无心,听者有意。这使我联想起佛学所说:自度度人,自觉觉他。按世俗的理解:己尚不度,何以度人?自觉未圆,何以觉他?在世俗眼中,自度与度人、自觉与觉他是有先后之分的:自度是度人的前提,自觉是觉他的前提。但佛学不这么看:“自未得度,先度人者,菩萨发心;自觉已圆,能觉他者,如来应世。”(《楞严经》)意思是:自己尚未得度,却发愿先度他人,是菩萨的发心;自身已觉悟圆满,并能使他人觉悟,是如来应世。按照佛学所说,自度与度人、自觉与觉他是不分先后的:度人在先是菩萨之心。佛学与世俗境界不同,一目了然。这对理解教师的自我修行很有启发:教师修行如果意在度人,那么修行本身也就具有度人觉他的品质。

时剑波老师之所以徜徉于落英缤纷的语文之路,破除迷境,问津觅渡,乐此不疲,与其“摆渡”学生的初衷不无关系。

时剑波老师摆渡自我是伴随着摆渡学生而进行的。例如在其专业发展的不同阶段厉行的“切片式”教学反思、非预设教学生成、开设选修课。

“切片”一词深得课堂观察旨趣,通过一个教学环节、一个教学过程的截面,剖析教学得失,窥一斑而见全豹,牵一发而动全身。正所谓:须弥藏芥子,芥子纳须弥

非预设教学生成,针对目前教学的“教案剧”现状,着眼学生学习的原初感受,进行富有弹性的教学设计。正如时剑波老师所言:课堂的非预设意味着课前的全预设,教师只有全面准备才能应对课堂不时出现的“旁逸斜出”。

选修课的开设意在培养“终身思想者”。包括名家名作、时文品评、文化论著等,引导学生点评批注、交流心得、质疑问难,进入思考境界,获得心灵自由,精神独立。

纵观时剑波老师成长之路的三个阶段,境界不同,是一个渐进过程。先是满足于把课讲得生动、丰实,得一己之功;继而追求自己的研读视域与学生的研读视域有机融合,除蔽启智;最终着眼立人,培育精神,指向“人的自由发展”——即教育的本质。

自度度人,自觉觉他。从这个意义上说,教师的自度与自觉是一种修行,“摆渡”自我与“摆渡”学生并行不悖、相辅相成。如果怀着一颗度人之心而自度,对学生是尽其本分,对自己则是一种鞭策。教育是一条船,本身并不与人身外之物,语文教育也如此。时剑波老师称自己是一个“摆渡者”,此言得之,愿与青年教师共勉。

 

 

语文路上的觅渡者 

时剑波 

【人物时剑波,浙江省宁波中学语文教师。宁波市名教师,宁波市骨干教师,宁波市中学语文学科名家培养对象。曾获宁波市教坛新秀一等奖、等称号。在《中学语文教学》《语文学习》《中学语文教学参考》等核心刊物发表论文30多篇,其中《发掘“课核”,构建“课脉”》被人大复印资料全文转载,发表散文作品30余篇。参与、主持省、市级课题多项并多次获奖,其中课题“构筑高中语文人文价值实践策略的研究”获宁波市人民政府基础教育成果二等奖。参编书籍多部。 

人生总是在一次次寻觅与摆渡中行进,回首我的语文之路亦如此。往事并不如烟,我一如那武陵渔人,面对“芳草鲜美,落英缤纷”的语文,在迷失前路中苦苦追寻,又在觅得津渡时欣然前行。

1.从“借别人的智慧”到“拥有自己的智慧” 

大学毕业后,我进入一所新建学校——宁波镇海龙赛中学工作。讲台上的我并不是一个妙语连珠之人,再兼总觉课文深度有限,于是如何把课讲生动、讲丰实就成了我教学的第一要务。校长很重视年轻教师的专业发展,鼓励并给予外出学习的机会。一次听余映潮老师的讲座,余老师谈到教师如何成长时说:“资料积累是借别人的智慧来充实发展自己”,“没有资料积累,缺少知识储备,永远成不了名师”。这些话对我启发很大,于是我自订刊物,边阅读边做资料摘抄,目录索引,课例汇编,以及综合性、研究性学习等专题辑录,从未间断过。每年的寒假是我最忙碌的时候,要对一年的资料进行汇总、整理,虽然累但很快乐。这种分课文、分专题、分领域的追踪式积累让我受益良多,刊物上的资料,基本能心中有数,我也成了同事眼中的“资料库”。凭着“别人的智慧”,我慢慢把教材读厚了,也把课教丰实了,而且积累的习惯自觉内化,伴随至今。工作第三年即获得区教坛新秀一等奖,这有赖于丰厚积累的瞬时利用。欣喜之余有人转告一位评委评语:“读了不少资料,课堂有底气,不过少了点自己的理解。”真是一语中的!我开始沉思:只做资料的“中转站”,旁征博引中缺少了自我,那么,课堂何以体现出我的智慧呢

为了让课堂拥有自我,上完每一课,我开始尝试做“切片式”回顾,不放过每一个教学环节,及时回放、记录,既定格收获,也反思失败,不让其稍纵即逝。越来越厚的备课笔记见证着我的努力,我又尝试着“变文字为铅字”。1998年,无意中的投稿,一篇小文在《语文学习》刊发,虽是“豆腐块”,这却给了我莫大的信心。

接下来我又给《中学语文教学》投稿,并在一次活动中结识了史有为主编。出于对年轻人的提携,史老师给我提出了一些很好的建议:从文本研读起步,做整套教材的教学设计研究,再进行一课多案研究,不断追求教学创意。史老师多次鼓励我写稿,并毫不留情地指出稿件中的问题所在,在反复的整理修改文稿中,我获得了研读与写作的双重收益。以教学促进研读,又以研读引导教学,我用这样的脚步“复前行”,“欲穷其林”。 

2.从追求研读深度到追求“非预设中的生成” 

随着文本研读与教学设计类文章发表渐多,我却越来越感到困惑,课堂上师生对话时常不在同一层面,由于过于注重自我推进又让这种错位更为严重,我的课堂常常陷入沉闷,学生的见解、智慧被遮蔽了。如何让教师研读与学生视域有机融合?一日翻阅资料,看到胡适《中学国文的教授》中的话:“上课只有三件事可做:学生质问疑难,请教员帮助解释;教员可先问本班学生有能解释的没有;如没有人解释,教员可替他们解释。”我心有戚戚,开始思考,课堂需要框架式的弹性设计,需要兼容学生的原初感受、体验与疑问,而非一味的“教案剧”的上演。我的教学开始注重来自学生的资源,一次教学《错误》,课上有学生问:“‘你的心如小小的寂寞的城’‘你的心是小小的窗扉紧掩’,为什么两次强调‘小小的’?”同样也是学生回答:“这既强调女子的哀怨,也说明她的心里已经被思念的那个人装满,再也容纳不下别人。”问与答细腻而精彩,问题来自学生又由学生解决,课堂激荡起思维的活力。

我将自己所得与导师、特级教师崔国久研讨,崔老师提出了一个长久思考后的课题:“非预设性教学形态”研究,即教学以学生的质疑问难展开,教学内容由课堂生成,思维流程由学生引发,课堂呈多向互动。这是一种表面随意自由实则要求很高的教学方式,课堂的非预设意味着课前的全预设,教师只有全面准备才能应对课堂不时出现的“旁逸斜出”

我开始付诸实践,从一开始遭遇学生不说话的尴尬,到以问题中标式激活学生,再到课堂交由学生间质疑与交流感悟来进行,在不断地探索中走过了两年时光。“非预设课堂”在注重“自由感悟”的过程中追求内容的“自然生成”,学生的“自主发展”,也让课堂成为向未知方向不断挺进的旅程。作为课题研究成果展示,2005年我在浙江省阅读教学研讨会上执教《边城》,学生思维深度有了可喜的突破,一女生的质疑“都说‘善有善报,恶有恶报’,为什么人性皆善到最后造成的却是令人难忘的悲剧?”得到专家好评,对此质疑我引领着学生围绕悲剧进行对话,让教学呈现了“带着问题进课堂,带着更多问题出课堂”的局面。而这一“善的悲剧”的疑问也深深触动了我,不仅促使我写作<边城>教学退思录》一文,而且更启迪我“教育的唯一规范是自由”,教师要善于引而弗发,开而弗达,让学生在非预设的自由中焕发智慧应该是永远的追求。

这一课题后来获得了宁波市教育科研成果一等奖、浙江省教育科研课题二等奖,动态生成式的教学更使我经历了淬炼。2008年我参加宁波市教坛新秀比赛,面对教材中未选的余光中《莲恋莲》,我先勾连《听听那冷雨》“短句皆有情,长句亦有致”的诗性语言特质,之后把课堂交还学生,以“涵泳体味赏语言”的非预设环节,唤醒文字的灵性与学生的智性,得到了评委邓彤老师的肯定,获得了第一名。这些经历让我对“教,就是帮助学生学”有了更深的体验,也感觉前方“山有小口,仿佛若有光”。                

3.从追寻课堂教学到寻求课程立人 

2004年我调入宁波中学,学校前身“储才学堂”为张之洞创建,曾有教育家经亨颐治校,朱自清、夏丏尊、丰子恺执教的一时之盛,先贤“学校教育,贵在储才。人何从立?才何从出?”也叩问着今日的每一个从教者。经过学校选拔,我参加了赴人民教育出版社的访学,有幸师从顾之川先生,并多次参加学术会议,顾老师更寄来成套资料,嘱我学习。其中介绍语文名家的《中国语文人》丛书让我拓展了视野,也对语文教学有了更深的理解。尤其李镇西老师从“语文教学”到“语文教育”、“给学生心灵自由”、“点燃学生思想”的观点启发了我的思考。

如果说“非预设教学”着眼于课堂学生思维自由的话,那么从教学到教育,语文还承担着促进学生精神立人、培育思想的重任。“人何从立?”我谋划构建了“内外兼修、一体两翼”的语文课程:内即在课堂教学中,追寻文本生命和学生生命的交融共振,进而让学生在生命的相互体认中走向自我精神的自立;外即建设选修课,尤其是阅读课,为学生打开思想源头与智慧星空。

课堂中,我通过唤醒文字的灵性,让学生倾听背后的生命,获得体验的共鸣,扩展情感的深度,进而智性觉醒,促发其想象力、感悟力。2013年在宁波举办的“全国中学语文小说教学名家大讲堂”活动,我受邀执教的《骑桶者》就体现了这样的努力。我以“卡夫卡式的隐喻”为“课核”,通过《变形记》的铺垫,引导学生进入隐喻空间自由感悟,从而超越同情卑微、批判冷漠的起点状态,在虚构与写实的比较中,学生渐而有悟,从“我”的不得不骑桶读到沉重、孤独、绝望、怯懦、逃避,从“桶”处读到匮乏、希求、寻找,从“老板娘”处读到隔膜、疏离、无法沟通等,并体验到“我”的背后是现代人的共有困境,进而感悟每个人其实都是骑桶者,学生从经典中读出了自我生命由唤醒文字到生命觉醒,这即语文“立人化育”功能所在。

    源于马小平老师《叩响命运的门》的影响,为了让学生思想立起来,并培养“终身思考者”。构建了名家名作、时文品评到文化论著的系列选修课内容,以阅读点评、交流心得、分析质疑为方式,进而让学生在且读且思中成为思考者。我越来越觉得,语文教育通过内外融通去唤醒生命、培育思想才是佳境。

在语文的觅渡之旅上,我仍在朝着“复行数十步,豁然开朗”的境界行进着,也许这一彼岸永在前方,终我一生无法抵达,但我愿一路追寻,一路觅渡…… 

【教学语录】

在人生的渡口,我愿溯流从之,成为一个摆渡人,以审美、怡情、明智的语文来摆渡学生,成为更趋完整、完善的人,也用以摆渡自我、修行生命。

教育是爱心事业、心灵艺术和生命工程,教育首先是“人的教育”,要慢慢守候学生精神的成长、心智的成熟、思想的丰盈。教育要发现和尊重每一个学生的特质,有多元性才会有个性,有个性才会有创造性的基础。

韩愈说教师有“传道之师”与“小学之师”,我们不能把教师降低为只是传递知识的“小学之师”。语文教师是传递精神火把的人,所谓薪尽火传,教师的使命应该把思想、文化的火种传递,永不失落。

语文教学是唤醒,要唤醒文字的灵性,唤醒生命的智性。语文教学要以精神培育精神、以情感点燃情感、以智慧启迪智慧。

语文课最美妙的一刻往往来自细微中的韵味,平淡处的华章”,而品尝这样的美妙需要慧眼与才情。语文要追求每一节课都能有“语言的魅力,文学的韵味,文化的底蕴”。

   “好的文学应该让人看到自己”(莫言),好的语文教学,也应该将文本与学生的生命建立连接。应该让文本显现其当下意义,与现实建立连接。

语文教学的高境是打通“阅读”与“写作”的“任督二脉”。阅读以博雅思想,写作以优雅表达,语文要留下与学生共读共写的故事。

作为语文教师,吾日三省吾身:今天我读了吗?今天我写了吗?今天我的课学生有收获吗?经常扪心自问,或许就意味自我提升。

《赫尔墨斯的雕像》可以这样雕

《赫尔墨斯的雕像》可以这样雕

——多元解读:解读视角以及解读方式的转换 

新课程强调学生的个性发展,因此语文教学强调文本的多元解读。教师对文本的解读不再囿于教学参考书,学生对文本解读的解读也不再囿于教师对文本的阐释,课堂上渐渐出现了“不同的声音”。
“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”的说法得到了普遍认可。但读者眼中的哈姆雷特是否还原了作者心中的哈姆雷特?教学中学生曲解文意的情况并不鲜见(这不足为怪),但并未得到匡正。

“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”( 原文:一千个观众眼中有一千个哈姆雷特)是英国谚语,用中国话来说就是“仁者见仁,智者见智”。其实这个谚语还有后半句“但哈姆雷特不会变成李尔王,即读者眼中的哈姆雷特毕竟是莎士比亚笔下的那个哈姆雷特,至少是源自莎士比亚笔下的哈姆雷特。多元解读不能仅仅满足于“不同声音”。多元解读是手段,切近作者本意才是目的。

多元解读并非指不同读者的解读,而是指不同视角的解读。不同读者视角相同,其解读仍为“单元”;同一读者变换视角,其解读仍是“多元”。多元解读的关键是解读视角的变换。

与解读视角相应的是解读方式的转变。解读视角的转换主要体现为学生的个性体验,而解读方式的转换则主要体现为教学手段的多元选择。教学既是一门科学,又是一门艺术,教无定法,酌情而定。教学方式的选择取决于教师的个性风格、特定的教学内容、特定的教学对象、随机的教学情景。教学方式的多元选择是文本解读多元化的必然述求,不同的文本需要采用不同的解读方式;不同的解读方式必然对文本做出不同的阐释。

下面的课例可资借鉴。

【课文】

赫耳墨斯与雕像者

    赫耳墨斯想知道他在人间受到多大的尊重,就化作凡人,来到一个雕像者的店里。他看见宙斯的雕像,问道:值多少钱?雕像者说:一个银元。赫耳墨斯又笑着问道:赫拉的雕像值多少钱?雕像者说:还要贵一点。后来,赫耳墨斯看见自己的雕像,心想他身为神使,又是商人的庇护神,人们会对他更尊重些,于是问道:这个值多少钱?雕像者回答说:假如你买了那两个,这个算饶头白送。

【教学案例】

《赫耳墨斯和雕像者》课堂实录

执教者:深圳市宝安区宝安中学初中部 王从从

师:这双阿迪达斯鞋,叫赫耳墨斯之靴。因为赫耳墨斯身手敏捷,如思想般来去无痕,因此负责替神传递消息。这个徽标,是中国海关关徽,与金色钥匙交叉的叫赫耳墨斯手杖,它掌管着商业和交通。天上人间,神与人总在上演着一场场引人深思的剧目。就让我们一起走进《赫耳墨斯和雕像者》,去《伊索寓言》的世界里探访深意。

第一篇章:三棱镜——三个角度说清一个故事

师:走进故事,齐读文章。

师:请一位同学复述故事情节。

生:赫耳墨斯来到雕像者的店里,首先问宙斯的雕像“多少钱”,雕像者说“只值一个银元”。然后又问“赫拉的雕像值多少钱”,“比宙斯的贵一点”。又问了自己雕像的价钱,商人回答说,“如果你买了那两个,这个雕像就白送。”

师:很有条理,三问三答。横看成岭侧成峰,那位同学从赫耳墨斯的角度来讲讲这个故事?

生:我是一个神使,也是商人的庇护神。我认为人们应该很尊重我,于是有一天变成人下凡。我进门看见了宙斯的雕像,只值一个银元,我忍不住笑了;赫拉的雕像,也只贵一点。那我的雕像肯定会贵得多了吧!“我的雕像值多少?”商人却说:“如果你买了那两个,这个就白送!”我很震惊,很失落。

师:加入了主人公的心情,很生动。从雕像者的角度要怎么讲呢?

生:有个常人打扮的人来到我的店里,他问宙斯雕像多少钱,我说:“只值一个银元”。然后他又问赫拉的雕像值多少钱,我说“还要再贵一点”;但那人问道“赫耳墨斯的雕像值多少钱”的时候,我想他可能嫌太贵了,就说“如果你买了前面那两个雕像,那么这个雕像就白送给你”。可是他听了却脸色苍白,好像很生气的样子。

师:展示了雕像者的所见所闻所想。三个人物,三种口吻讲述同一个故事。从不同的视角可以看到不同的风景——希望大家做一个会讲故事的人。

第二篇章:两相问——两次追问认清一个形象

师:我们来看故事中的主人公——赫耳墨斯。他是神还是人?说说你的证据!

生:神! “赫耳墨斯化作凡人。有个“化”字!

生:“赫耳墨斯看见自己的雕像,心想他身为神使,又是商人的庇护神。”

师:“化”字犹如悟空的是七十二变,展现了赫耳墨斯的神通。第二句哪个词最能显示他神的身份呢?

生:庇护神

师:“庇护”什么意思?(展示图片)

生:两个人有棚子遮蔽。

 

师:悬崖旁为两个并肩的人遮风挡雨,这种安全感就是被庇护的感觉。通俗一点说,庇护就是我来“罩”着你。

生:赫耳墨斯罩着雕像者。

师:这是他的职责!其实赫耳墨斯不仅是神,还是一名神二代,父亲是众神之王宙斯。文中提到的赫拉则是众神之后,女神之中最尊贵的一位。可是,赫耳墨斯真的只是神吗?

(生摇头,陷入沉思)

师:察其言、观其色、品其行、读其心方能知其人。请你在文中找到赫耳墨斯的语言、神态、动作以及心理描写,并分组讨论文字背后赫耳墨斯的形象。

(学生细读文本,分组讨论)

师:请察言的小组来汇报一下。

:三次问价是语言描写。首先问父亲的价格,因为他想知道在商人心中宙斯和赫拉雕像的价值,他们是最尊贵的神,他想和他们比,可见他非常自大。还有他问的是“值多少”,却不是销量,很关注价钱,可见他非常爱慕虚荣。

师:问的是雕像价值,而不是销量,这个问题值得探讨,雕像的价值代表什么?销量又代表什么?

生:销量好,说明人家喜欢这个神,所以去买他;但问价值,就表明赫耳墨斯只关注自己的地位。

生:作为庇护神,不是想着为商人遮风挡雨,却只关心自己的价格,所以不受尊重。

师:你读到了文字背后的深意,还有吗?

生:他先问宙斯的雕像,直接就问“值多少钱?”,语气来讲很不在乎;接下来又问“赫拉的雕像值多少钱?”,不管怎么说,赫拉是长辈,他却直呼其名。表现出他很傲慢。

师:从语气上分析了赫尔墨斯的形象。那观色的同学呢?

生:赫耳墨斯问完宙斯的雕像之后,笑了。他这里的“笑”是一种得意和轻蔑。宙斯的雕像怎么才一块钱,赫耳墨斯嘲笑了他。感觉他是个喜形于色,自以为是的人。

师:赫耳墨斯的形象渐趋明朗。行为呢?

生:文章出现了赫耳墨斯动作“看见”。一进商店,先看见宙斯的,最后看见自己的。我想雕像店里肯定有其他雕像,他一定先扫了一下商铺,心想既然宙斯、赫拉神界都那么有地位,为什么不和他们比一比?这个“看见”表明了他在问之前是有思考和选择的,想衬托出自己比宙斯和赫拉在人间还有名气。

师:有意为之。洞察人心的思索!“读心”组的收获?

生:开头和结尾各有一处心理描写。我解读后面的“心想……”。我感觉他是一个很自大的人,对自己的地位很清楚:第一,神使;第二,商人的庇护神。所以他觉得人们会对它更尊重些。“更尊重些”说明他认为在人们心中他比其他的神更尊贵。很狂妄,自命不凡!

生:我来解读第一个。从“想知道自己受到多大的尊重”能看出来,赫尔墨斯还是比较自信的。

师:这份自信有没有实现?

生:没有,自己的心受到了很大创伤。

师:所以这种自信叫做?

生:自负。

师:总结下形容赫耳墨斯的词语?

生:爱慕虚荣,自命不凡。

生:狂妄自负。

生:轻蔑不屑,喜形于色。

生:自以为是

师:察其言察出妄自尊大;观其笑看到喜形于色;品味“两见”品出故意而为之的自信虚荣;读其内心读到了自命不凡。拨开赫尔墨斯神明的外衣,发现他具备了谁的缺点啊?

生:人。

师:人性的缺点——观察的只是表象,洞察的才是真理。赫耳墨斯是怎样迷失掉神的身份的呢?让我们一起回到故事的开端。

第三篇章:一言鼎——一次深掘明白一个道理

师:请读。

生:“赫耳墨斯想知道他在人间受到多大的重,就化作凡人,来到一个雕像者的店里。”

师:为什么不是“在人间受到怎样的评价”,而是“多大的尊重”呢?

生:他认为自己肯定会受到尊重的,只是想知道尊重的程度。

生:他已经有预期了,认为自己一定受到了很大的尊重。

师:自以为比两个最尊贵的神还要价高,“很大”这个词准不准确?

生:应该是最高、最大的尊重。

师:对,不是“多大”,也不是“很大”,而是“最大”!这就是赫尔墨斯此次下凡的目的,来炫耀自己受到最大的尊重!请看这幅图。哪一个黄色的圆更大?

圆的大小错觉.jpg 

 


生:一样大。

师:厉害,这叫艾宾浩斯错觉图。这图容易产生错觉,会觉得哪个大?

生:第二个。

师:为什么?

生:所处的环境不一样,第一个图周围的都是大的,所以中间的看起来就小;而第二幅图周围的比黄色的点小,就会看上去黄点比较大。

师:你能从中解读出赫尔墨斯自认为“最大”的原因吗?

生:因为他自大。像右边,周围的都要臣服于他,自认为凌驾于众神之上。

生:他把别人都看小了,所以他看到了一个假的自己。

师:内心无限膨胀,藐视众神,连宙斯和赫拉都不放在眼里,自我大于一切。但是事实是这样子的吗?

生:不是。

师:雕像者的回答给了他一记响亮的耳光!齐读,如果……

生:“如果你买了那两个,这个算添头,白送。”

师:他在雕像店里他的地位?

生:微不足道。

师:这就是赫耳墨斯妄自尊大的下场。这给了我们怎样的人生启示?

生:不要自大,要懂得谦虚,别人才会尊重你,你在别人的心目中才会逐渐的放大。

生:在一个群体里感觉自已大于一切的时候,你应该换一个群体来看看。这样才不容易在人生的道路上迷失你自己。

生:人生来都是平等的,我们应该平等待人,你尊重他人,他人才会尊重你。

生:人最重要的就是找准自己的位置,认清自己。

师:自知者明,知人者智。无论是神还是人,要想认清自己,需要直面的勇气和接纳的智慧。

尾声

师:开始的时候我们从三个角度讲故事,走在故事外,我们看山是山,看水也是水。然后我们通过二次追问由平面到立体,走进人物里,我们看山不是山,看水不是水;最后我们拨开迷雾认清自我,看山还是山,看水还是水。这就是寓言的神奇魔法。它具有简明的故事性,丰富的形象性和深刻的哲理性,还原生活,还原人性的本色,这就是寓言最大的魅力,下课。

(深圳市宝安区宝安中学初中部   518101

 

【案例分析】

这个课例思路清晰,结构严谨,环环紧扣,逐层深入:复述故事——分析形象——发掘寓意。

这堂课有诸多诸值得借鉴之处,文本的多元解读尤为突出。

寓言旨在明理,言简意赅,被称之为“穿着外衣的真理”。所谓“外衣”就是故事,如果脱去故事这个外衣,只剩下抽象的“真理”,那就成了“格言”,其形象价值荡然无存。同理,寓言教学的首要目标是展示这件外衣。脱去“外衣”,直奔“真理”的做法不符合寓言的文体特征。通常讲授寓言故事,按照“通过一个什么故事,说明了一个什么道理”这种模式来讲,难以实现语文教学的价值。故事是真理的外衣,不是语文课的外衣。语文教学重在解读故事文本,而不是简单地接受道理。

这堂课是怎样对故事文本进行多元解读的呢?

首先复述故事。复述文本看似简单,却独具匠心。先是从作者陈述的角度复述,即还原性复述,并不新奇。接下来转换角度,分别从赫尔墨斯和雕像店主的角度复述,即再造性复述,正如教师所言“横看成岭侧成峰”,这就翻出新意了。学生从赫尔墨斯角度的复述揭示出赫尔墨斯的自负心理:“我是一个神使,也是商人的庇护神,我认为人们应该很尊重我”,结果价值一个“饶头”,大为失落。学生从雕塑店主的角度复述则凸显了赫尔墨斯微不足道的价值:“我想他可能嫌太贵了”,于是才说“如果你买了前面那两个雕像,那么这个雕像就白送给你。”这个复述高明在什么地方呢?切合商人身份特征,将商人揣摩顾客心理的过程呈现出来——起初商人竟然没有想到有人惠顾赫尔墨斯的雕像,为了促销宙斯和赫拉的雕像才想起赫尔墨斯的雕像。作为商人庇护神的赫尔墨斯,在商人眼中是多么微不足道啊!

质而言之,再造复述是文本解读过程,其关键在于变换解读视角,独辟蹊径。

上面谈了解读视角的变换,下面谈解读方式的变换。

这堂课在解读方式变换方面富有创意。复述课文是读课文的一种变式。复述课文不只凭对文本的机械记忆,更要借助对文本的理解。此外,有还有两个精彩之处:第二环节分析赫尔墨斯形象,从“庇”字入手;第三环节发掘寓言主旨,运用了艾宾浩斯错觉图。

先看对“庇”字的阐发。用一副写意图比照“庇”字的篆书字形(篆书尚未脱离象形特征),由字形推知字义。庇,形声字。小篆从广(读ān,与简体字“广”不是一个字;简体字“广”的繁体为“)“广”的甲骨文和金文的写法象屋顶,古人以山崖为屋,故“广”表示房屋,因此“庇”有遮蔽之意。由“庇”字的本意,引出赫尔墨斯作为庇护神的身份。作为主管商业的庇护神视察市场行情是分内之事,故事的合理性正在于此。但作为商业庇护神,正如学生所说,关注的不是商店的销量而是自己雕像的价格,这就“不合理了”。由一个字的阐释而引发出对人物形象的评价,可谓匠心独运。需要商榷的是,既然“庇”是形声字,“比”为声符,“比”的本意可以略去不讲;再者,说“比的古文字形像两个人靠的很近,有亲密之意”,这显然是依据许慎《说文》:“比,密也。二人为从,反从为比。”对此,学界有不同看法,不赘述;又说“表示亲近才能得到庇护”实在牵强。引用参考材料要审慎。虽有瑕疵,瑕不掩瑜。换个角度看,据字形而推知字义,从字词入手解读文本,得法。

再看艾宾浩斯错觉图的运用。教师问:“你能从中解读出赫尔墨斯自认为“最大”的原因吗?”学生回答:“因为他自大。像右边,周围的都要臣服于他,自认为凌驾于众神之上。”“他把别人都看小了,所以他看到了一个假的自己。”教师顺势小结:“内心无限膨胀,藐视众神。”层层剥笋,最后总结:“自知者明,知人者智。”设想一下,如果不用艾宾浩斯错觉图,再重回文本,效果会怎样呢?重复,厌倦。

这个课例除了在文本解读视角和解读方式上值得借鉴之外,其导语设计也值得称道:取舍精当,融知识与趣味于一炉。赫耳墨斯( Hermes   罗马名字墨丘利  Mercury))是希腊奥林匹斯十二主神之一,宙斯与迈亚的儿子,集多职于一身。因其行动敏捷,如思想般来去自如,因此成为宙斯的传旨者和信使、行人和商人的庇护神;又是畜牧之神、雄辩之神、竞技比赛庇护神。导语只选择了前者,略去后者。导语从身边生活说起,由阿迪达斯鞋(赫耳墨斯之靴)暗示赫尔墨斯来去自如的神功,引发联想;用中国海关徽章交代其庇护商人的神职,切入寓言故事。寥寥数语,兴味盎然。

顺便提及这个课例的一个明显瑕疵。第二环节分析赫尔墨斯的形象,劈头就问:“赫耳墨斯是神还是人?”学生答:“神!赫耳墨斯化作凡人。有个字!”这一问,其意何在?这个环节结束时,谜底才揭开,教师总结道:“赫尔墨斯具有人性的缺点。”这里忽略了寓言和神话的联系与区别:伊索寓言中的赫尔墨斯是从古希腊神话中借来的,按照“真理”的要求,给他穿上故事的“外衣”,外衣是寓言的,“神”还是神话中的神。简言之,寓言是借“神”讲故事,寓言故事不是神话故事。在古希腊神话中,神和人同形同性,高度人格化,与人类相比更像是“超人”,除了具有超乎人类的神力、美貌,七情六欲与凡人无异。所以不必追问他是神还是人。这个课例之所以追究“是神还是人”这个问题,也许是因为混淆了希腊神话和中国神话的区别:中国神话中的神是美德的化身,绝无人性的弱点和性格的缺陷。人可以升仙,但必须修成正果,六根清净,品格完美无瑕。

这个课例需要商榷的主要问题是:寓言的“外衣”已经在第一环节的变换角度复述中拨开;第二环节对人物的分析已经到位,“真理”已经显现;第三环节名为“发掘道理”,其实依然在回顾故事情节、分析人物形象,教学内容重复;接下来的问题是,区区185个字符的文本(含标点)需要耗时整整一节课吗?教学效率何在?

 

【教学建议】

    如何解决上述问题呢?

关于第一个问题。压缩掉第三环节中的人物形象分析和故事情节回顾内容,避免与第一环节和第二环节重复。第三部分已经水到渠成,亮出艾宾浩斯错觉图,一经点拨,寓意豁然而出,戛然而止。“尾声”无关宏旨,参禅三境界譬喻虽好,与本课过程和方法不吻合,割爱。

关于第二个问题。这是由第一个问题延伸而来的。节省下来的时间干什么?延伸阅读。怎么读?据笔者阅读体会,《伊索寓言》有个明显的特点:或同一个人物穿着相同的外衣讲真理;或同一个人物穿着不同的外衣讲真理。如果从变换解读视角方面考虑,可做如下整体设计:

前者例如:

两个罐子(一)

河面上飘着两个罐子,一个陶罐,一个铜罐。陶罐对铜罐说:“务必和我保持一定距离,别接近我,因为只要你轻轻碰我一下,我的身体就会散架。况且我根本不愿意让你靠近我。”

实力不相上下的人才能成为亲密的朋友。

 

两个罐子(二)

河岸上有两个罐子,一个陶罐,一个铜罐。涨潮时两个罐子飘入河中。陶罐小心翼翼,尽可能远离铜罐,铜罐却高喊:“朋友,不要怕,我不会碰到你。”陶罐却说:“如果我和你离得太近,无论是我碰上你,还是你碰上我,都是我不幸。”

强者与弱者不会成为亲密的朋友。

课例中学生对《赫尔墨斯与雕像者》文本的再造性复述与两则寓言的构思如出一辙。

后者例如:

卖神像的木匠

有个木匠雕刻了赫尔墨斯的木像出卖,无人想买。为了招徕顾客,他就大声叫喊,说这雕像能赐福于人,谁买了就会一本万利,大发横财。一个行人就问:“我的朋友,既然你说它有那么大的好处,为什么还要出售,何不留给自己享受它送的横财呢?”他回答说:“啊,我急需用钱,但他总是慢慢腾腾,想要获得他送的钱,就必须耐着性子等呢。”

 

赫尔墨斯神像和木匠

有个木匠,身无分文,雕刻了一尊赫尔墨斯的木像,祈求发财。他每天献祭,反倒生计日窘。一怒之下,将木像从祭台上拿下来,往墙上用力一摔。木像的脑袋掉了,从里面流出金币;木匠急忙拾起来,说:“你真不可理喻,让我无所适从。敬奉你的时候,让我一无所得;丢弃你的时候,却让我大发横财。”

(《伊索寓言》译本文字多有不同,以上四则系本文作者参考多种版本改定。)

这两则寓言与课例文本讲的都是赫尔墨斯和雕像者的故事(此外有《赫尔墨斯和伐木工》)。

对于前两则,可以先给出第一则故事,让学生据此进行再造性复述,然后出示第二则故事,与之对照;对于后两则,可以先给出第一则故事,让学生进行创作,人物不变,虚构故事内容,仅提示木匠要利用赫尔墨斯雕像发财。从还原性复述到再造性复述,再到创作是一个递进过程。这样就把阅读与表达(说或写)结合起来了,其功效自不待言。“看菜吃饭,量体裁衣”,就本节课而言,可以补充两则,或后两则;如果“誓将改革进行到底”,可以将后两则作为作文训练,单上一节作文课。

以上建议仅供参考。

原载:中学语文教学,20151.

第四届“圣陶杯”课堂教学大赛现场评课实录


中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第四届‘圣陶杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于20131145日在江苏省扬州市举行。按照惯例,历届课堂教学观摩分为初中和高中2个组,每组各有10位教师授课,分为3个单元,每个单元均有评委点评,最后分别由初中组和高中组评委会主任做总评。现将本人在高中组所做总评实录如下。


 


观摩课各单元已有评委做了点评,下面所谈仅是本人听课心得,供授课教师及与会同仁参考。本人听课心得主要有五个方面:重视积累:汲取传统语文教学经验;古典诗歌教学:要凸显意象与意境;阅读教学:文章是怎么写的;文道统一:以“文”为本;创意:基于文本,立足教学实际。总体印象是重视文本解读,有明显的创新意识。


<!–[if !supportLists]–>一、         <!–[endif]–>重视积累:汲取传统语文教学经验


积累是传统语文教学的主要经验,是语文课程的基本目标。积累不仅是小学和初中课程的基本课程目标,也是高中的课程的基本目标(见课程标准)。学段不同,积累的知识层次不同,没有轻重、主次之分,忽视不得。积累是形成语文素养的根基,失去这个根基,语文素养的形成岂不成了空中楼阁?语文教学看上去很复杂,但从语言习得方面看,其实也很简单。一般来说,能掌握3500常用字,能背诵150首古诗词、50篇文言文,掌握400个左右的文言词语,就视为有“语文功底”了。这是阅读和作文的基础。本届观摩课在这方面有得有失。10位授课教师仅有1位进行了字词书写,这本是再平常、再简单不过的事情,但在高中教学中却显得“难能可贵”;有3位教师讲授古典诗词,可惜都没有做到熟读成诵。


关于写字。《拿来主义》(鲁迅)一课,第一个环节是听写字词,这在中学观摩课上实属罕见。结果怎样呢?到台前板书2个学生都没写出“残羹冷炙”、“吝啬”中的“羹”和“吝”。从学生提问的手写笔迹看(见课件实拍照片),字迹笨拙潦草,远未达到流利、端正的水准,至于美观就更谈不上了。学生能熟练地操作打字键盘,发短信,却不能熟练地书写。汉字是民族文化的结晶,是语文的基本功,汉字写不好,民族文化传承堪忧,语文教学堪忧。听写字词并无新意,但有必要。


关于背诵。本届观摩有3节古诗词课,包括《望海潮》(柳永)、《琵琶行》(白居易)、《杜甫诗三首》(杜甫)。古诗词应该熟读成诵,可是课上连“熟读”都没做到。《杜甫诗三首》(杜甫)的创意是好的,从教材中的《登高》拓展到《秋兴(其一)》、《咏怀古迹(其三)》,至少《登高》一首是应该当堂背下来的。一节课40分钟,学生背诵一首诗词5分钟足矣,可这竟然成为奢求。就教学价值而言,文本本身和文本阐释哪个更重要呢?一节课下来,总要让学生有所得,如果连一首短短的律诗都没背下来,还期待什么呢?况且古典诗歌托物言志而已,哪里有什么微言大义,需要花那么大气力阐发?语文本身并不复杂,是语文教学搞得复杂了。


 


<!–[if !supportLists]–>二、         <!–[endif]–>古典诗歌教学:要凸显意象与意境


中国古典诗歌的特点是“情景交融”,“一切景语皆情语”(王国维《人间词话》);意象与意境是古典诗歌的要素。古典诗歌中的山水云烟,荒原古道,风花雪月都有其作为诗歌意象的特质,是营造诗歌意象材料,是言志咏怀的媒介。正因此,古典诗歌教学要从意象入手,体味意境,理解旨趣,陶冶情怀。本届教学观摩课关注了古典诗歌情景交融的特点,但未能凸显意象与意境,在教学设计和文本解读方面都出现了偏差。


例如《杜诗三首》(杜甫)一课。教学重点放在情景交融的分类上:以景衬情、借景抒情、触景生情、寓情于景,等等。教学古典诗歌的关键不在情景分类上,而在“何景”寓“何情”,通过何种意象营造出何种意境。


例如《琵琶行》(白居易)一课。整堂课仅讲授描绘音乐一段,深究“裂帛”二字所表达的情感,见解独到。需要商榷的是,引导学生分析从乐曲旋律变化中可以倾听出诗人怎样的心境。乐曲的演奏者是琵琶女而不是作者,是乐曲跌宕的旋律触动了诗人的人生感伤和仕途喟叹,而不是诗人通过乐曲演奏表达情感;是触景(曲)生情,而非借景(曲)抒情。有诗句为证:“同是天涯落人,相逢何必曾相识!”


<!–[if !supportLists]–>三、         <!–[endif]–>阅读教学:文章是怎么写的


阅读教学有三个逐渐深入的层面:文章写了什么——怎么写的——为什么这样写。高中阶段的阅读教学至少要深入到第二个层面(高中课程标准和高考大纲要求达到第三层面,即鉴赏)。古人有行文如常山蛇阵的说法,击首尾应,击尾首应,击其中则首尾皆应。课文不仅是阅读范本,也是写作范本。阅读教学应使学生读懂行文之法,为文之道。读文章的终极目标是学会作文。本届教学观摩课在这一层面有所突破。


例如《拿来主义》(鲁迅)一课。课前教师将学生提出的问题进行梳理,课上就学生的提问展开讨论。学生的提问很有教学价值:作者主张拿来主义,为什么先写“送去”?破例结合的写法因此迎刃而解。这一环节仅用了15分钟。如果教学重点放在破例结合上,显然难以为继。接下来,重点分析比喻论证“大宅子”。对倒数第二段的解读尤其值得称道,教师让学生借助标点符号分层,顺势讨论各层与最后一段“或使用,或存放,或毁灭”一句的呼应关系。至此文章脉络昭然若揭。


比较而言《香玉》(蒲松龄)一课,围绕“至情纯美”分析人物形象,脉络清晰。如果从构思的层面鉴赏作品,还有有待深入。仅仅分析人物形象,这还是停留在“文章写了什么”层面,只有深入到作品的构思,才深入到“文章是怎么写的”。这篇小说的高明之处,不在于写香玉如何“至情”,而在于为什么要写两位花妖,题为“香玉”又写绛雪。绛雪说:“妾与君交以情不以淫。”黄生感喟:“香玉吾爱妻也,绛雪吾良友也。”所谓“纯美”由此可见。阅读教学应力求读出学生“看不见”的东西,如此才能体现其价值。这个“看不见”的东西,通常就是“文章是怎么写的”,也就是俗话所说“外行看热闹,内行看门道”,阅读教学应该引导学生看出写作的“门道”。“看门道”需要“内行”的眼力。能够看出“门道”的教师就是一个“内行”了。这是一种专业境界,是语文教学的一种长久期待。


<!–[if !supportLists]–>四、         <!–[endif]–>文道统一:语文教学应以“文”为本


古人主张文道统一,“披文入情”(刘勰《文心雕龙》),这与今天的“人文性”与“工具性”的统一并无二致。语文教学应以“文”为本。以“文”为本的“文”,既包括阅读,也包括作文。阅读的之本是透过语言文字窥见文章脉络和主旨,即“文章是怎样写的”;作文之本是通过语言文字清晰地表达作者的所思所想,即“文章应该怎样写”。总之,如孔子所说:“言而无文行之不远”。下面比较三个课例,以供参考。


《听听那冷雨》(余光中)一课,紧扣冷雨与故国的隐秘关系进行解读,汉字、国画、诗文,瓦户的绝响,秋虫的绝唱……教师引导学生抓住具体语句去体味文章旨趣。如果要做点儿补充和话,我想应该留意到“现在只剩下一张黑白片,黑白的默片”这一句,作者为什么要重复着说?“黑白片”说得是故乡影像已成历史遗痕,“黑白的默片”道尽了乡愁无言的隐痛。


《知其不可为而为之》(语文版《论语选读》)一课,定位于读懂孔子,功夫下在品评孔子政治品格上。但读懂《论语》与读懂孔子并非一回事,语文教学的首要目标不是理解孔子品格,而是从教材文本中读出孔子是怎样一个人。例如孔子使子路问津,长沮说孔子是“知津”者,语意双关,一个指点世道迷津的圣人,又何须“问津”呢?另外,课上讲孔子与隐士之别,说孔子“避人”,隐者“避世”,其实二者区别在于入世与出世,儒道分野就在这里。文中的古今异义词应该要求学生掌握,没有给予关注,如“四体不勤”的“四体”,“河不出图”的“河”等。


语言与思维同步发展,倡导于上个世纪80年代,叶圣陶先生曾说,只有想得清楚才能说得清楚。现行课程标准采纳了这一理念。新课程实施十余年来,这一理念并得到应有重视。本届教学观摩课对此有所关注,例如作文课《让思想的荒原开出创新之花——学习立意新颖》,利用俗语、成语等材料,进行逆向思维、多向思维(应为发散思维)训练。可惜没有实际写作环节,严格地说,是思维训练课而不是作文思维训练课。


<!–[if !supportLists]–>五、         <!–[endif]–>创意:基于文本,立足教学实际


文本思路不等于教学思路,需要对文本进行教学解构。教学解构贵在创意。创意目的无他,有效教学而已。离开了有效教学这个初衷,就是南辕北辙。所谓“创意”当然是独特的,但独特仅是个标志,而不是目的。一个好的创意,未必显得鲜亮夺目,也许质朴无华,最终要体现其教学价值。例如上面提到的《拿来主义》课例,在大家都漠视字词听写(甚至可以说是不屑一顾)的时候,进行了听写,把学生手写的提问字条拍成幻灯片播放,仅在播放出来的手书中就有3个学生将“为什么”写成“未什么”,全场听课教师为之感概(甚至可以说触目惊心),从而体现出其教学价值。谁那说这样的教学设计就没有新意呢?创意说难也简单,无非是做了别人没做却有价值的事情。一言以蔽之:创意要基于文本,立足教学实际,否则难以取得教学实效。有的教学观摩课在创意方面进行了尝试,引发了相关思考。下面结合《祝福》一课谈谈看法。


《祝福》(鲁迅)一课的教学目标设定为“掌握鉴赏小说人物形象的方法”,课上仅分析鲁四老爷一个人物(涉及外貌描写、语言描写、书房对联等),采用与文本与文中插图比较的方式。这节课给我们的启发是“长文短教”,这一点应该肯定。但从哪个角度切入更好些呢?湖北有位教师讲这篇课文时选择“看客”的角度讲祥林嫂,可供参考。阿毛的故事在经历了同情的眼泪、冷漠的奚落之后,仅剩下渣滓。从这个角度进行教学设计可以凸显小说的创作意图。在鲁迅作品中,“看客”是一个重要角色,《孔乙己》中有,《阿Q正传》中有,《示众》则专写看客;不仅小说中有,杂文中也有。“看客”是鲁迅笔下“民族劣性根”的典型。其次,比较插图与文本中鲁四的肖像(插图中的鲁四留着山羊胡子),是插图画得好,还是小说写得好?结论是小说写得好:没有胡子更可怕。小说中的鲁四没留胡子是否有什么深意,不得而知,但插图应该尊重原作才是。再次,外貌描写、语言描写是常识,作为教学目标没有价值。况且小说塑造人物的手段不等同于鉴赏小说的方法。通过一节课,一篇小说的教学要掌握分析小说人物的方法,目标也过于宏大。方法是“工具”,工具是在使用过程中逐渐掌握的。知道方法未必意味着掌握了方法。


以上从探讨问题的角度,从某个侧面援引课例,并没有对某节课做全面评价。商榷意见仅供参考,不当之处还望课教师谅解。


2013-11-25


课外阅读亟待达标

摘要:现状表明,课外阅读远没有达到课程标准要求。历史比较表明,现行课程标准规定的课外阅读目标并不过高。应将课外阅读列入教学计划,采取有效策略指导课外阅读;建立课内外联系,形成开放的课程系统,从而实现课程形态和学习方式变革。

关键词:课外阅读;课程标准;课程形态;学习方式

 

读书关系到国民素质和国家发展战略。正如2010227,温家宝总理在中国政府网和新华网与广大网友在线交流时所说:“读书关系到一个人的思想境界和修养,关系到一个民族的素质,关系到一个国家的兴旺发达。一个不读书的人是没有前途的,一个不读书的民族也是没有前途的。”教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》在课程改革总目标提出,要使学生具有初步的科学和人文素养。[[]]课外阅读是使学生形成科学和人文素养,奠定国民素质基础,实现国家发展战略的重要途径。

然而,基础教育阶段的课外阅读现状却令人担忧,远没有达到《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称《课标》)的要求。

一、“课外阅读”现状与课程标准的差距

义务教育《课标》和高中《课标》均附录“关于课外读物的建议”,不仅列举了古今中外文学名著,还明确提出阅读科学与人文方面的各类读物,阅读范围由文学拓展到广泛的科学与人文领域。

课内阅读与课外阅读是相辅相成的两翼,有必要对课内外阅读量作一简单比较。以高中为例。据笔者统计,人民教育出版社《普通高中课程标准实验教科书·语文》(包括必修模块和选修模块,每个模块1册书)每册文字量在12万字—16万字,其他版本教科书大抵如此。高中《课标》规定,学生在语文学科获得18个学分方可毕业,即修完9个课程模块(其中必修5个,选修4个;每个模块2学分),按此计算,学生的课内阅读总量为130万字(扣除图片、练习题所占版面,课文文字量还要少),低于高中必修阶段(1.25个学年)的课外阅读量(按高中《课标》规定不少于150万字)。由此可见,按《课标》规定,如果舍弃“课外”,阅读课程失去的不止“半壁江山”。

然而课外阅读的实际情况却与《课标》要求相去甚远,根本原因是受制于应试功利目的。在应试状态下,课外阅读实际上走的是一条伪阅读的“捷径”。

先看初中阶段课外阅读。以吉林省为例,新课程中考年年有四大古典名著试题,四大古典名著因此受到高度关注。但学生读的多是语体文翻译本或缩写本,阅读原著者少之又少。四大古典名著是古代白话小说,小学高年级和初中学生都能读懂。作为母语阅读,没有必要把古代白话翻译成现代语言,况且一经翻译,原著语言韵味荡然无存。更为普遍的应试手段是以电视剧替代名著阅读。文学是语言艺术,用读图方式替代文字阅读,语言熏陶价值无从实现。不仅如此,阅读是读者的二度创作,即“一千个读者有一千个哈姆雷特”,用读图方式替代文字阅读,就只剩下“一个哈姆雷特”了,它弱化了读者的思维能力,使想象空间萎缩,评价意识淡化。以上是应试状态下“读整本书”的概况,具体的应试手段是用教辅资料替代原著阅读,如“四大古典名著解析”、“四大古典名著题典”之类。其内容包括故事梗概、人物分析、精彩片段等等,每个项目都配置大量应试习题。富有生命力的名著就这样被肢解成习题碎片。总之,应试状态下的这种“课外阅读”其实是失去名著原貌、肢解名著整体的“伪阅读”。

再看高中课外阅读。由于高考不考名著阅读,高中学生连“文学名著题典”之类的习题集也无须看了。据北京大学中文系调查数据,近几年该系新生通读过四大古典名著的学生所占比例甚微。[①]据本人对东北师范大学文学院2011级语文课程与教学论专业硕士生所作问卷调查,全部通读中国古典文学四大名著者不足20%,了解四大名著的主要途径是看改编名著的电视剧。这些数据从一个侧面反映了基础教育阶段课外阅读现状,同时也表明,基础教育阶段名著阅读的缺失在高等教育阶段并未得到相应弥补。大学中文专业的学生尚且如此,其他专业学生的课外阅读积累可想而知。这意味着基础教育阶段课外阅读的缺失有可能导致学生与名著阅读擦肩而过,错失良机。基础教育阶段的课外阅读应该为学生打下精神的底子,这一目标任重道远。

文学课外阅读的情况如上所述,广泛的科学与人文阅读更不容乐观。广泛的科学与人文阅读是促进学生个性发展,满足阅读兴趣多元化需求的必要条件,但在实际教学中未能落实。据笔者2006年以来对吉林省10所重点高中所作问卷调查和持续访谈,尚未出现学生阅读科学与人文整本著作的原始数据。

有上述可见,课外阅读现状远没有达到课程标准的要求,不仅阅读量不足,阅读视野也狭窄,没有扩展到广泛的科学与人文领域,这对于学生的个性发展是极为不利的。前者显而易见,后者不容忽视。但课外阅读的要害并不在此,而在于阅读方式。阅读既是一种学习方式,又是一种生活方式,用翻译、缩写和视图文本替代原著是对语言习得和阅读心智的致命戕害。

二、课外阅读标准的历史参照

课外阅读未能达标,是不是课程标准目标过高?有必要梳理我国语文独立设科以来课程标准或教学大纲的相关要求作为历史参照。

   
现行《课标》对“课外阅读”规定如下。

   
义务教育阶段的总目标是:九年课外阅读总量在400万字以上。阶段目标是:12年级课外阅读总量不少于5万字;34年级课外阅读总量不少于40万字;56年级课外阅读总量不少于100万字;79年级课外阅读总量不少于260万字,每学年阅读两三部名著。依次提出了养成读书看报习惯、拓展阅读面、制订阅读计划等要求。[[]]

   
高中必修阶段(1.25学年)的目标是:课外自读名著(五部以上)及其他读物,总量不少于150万字(《课标》对高中选修阶段的课外阅读没有提及)。并要求:具有广泛的阅读兴趣,努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料,读好书,读整本书,丰富自己的精神世界,提高文化品位。[[]]

   
现行《课标》的课外阅读要求大致如此,下面梳理我国语文独立设科以来课程标准或教学大纲的相关要求。

   
语文独立设科始于清末戊戌变法后颁布的《钦定学堂章程》(1902年),时称“词章”,与之相关的学科有“读经”。接下来的《奏定学堂章程》(1904年)将“词章”改称“中国文学”,“读经”改称“读经讲经”。“读经讲经”既与“中国文学”学科相关,又与“修身”学科相关。学习“中国文学”的目的之一是能通解经史,通解经史的目的是忠君、尊孔,实际上体现的仍是“文以载道”的传统观念。“中国文学”与今天的语文学科性质相同,以中学阶段(五年)为例,课程内容是读文、作文、习字,兼讲中国历代文章名家大略。以现代课程为参照,“读经讲经”属于阅读范畴。按《奏定学堂章程》,“以《孝经》《四书》《礼记》节本为初等小学必读之经”,“总共五年应读十万零一千八百字”;“以《诗经》《书经》《易经》及《仪礼》之一篇为高等小学必读之经”,“总共四年共应读十一万五千二百字”。
中学阶段“学生年岁已长,故讲《春秋左传》《周礼》两经,以备将来学成经世之用”,“五年应共读二十四万字”。[[]]5

   
需要指出的是,当今所谓“国学”,在当时是“读经”学科的基本内容,并非“课外阅读”。从阅读古籍的角度看,学生的阅读量非常可观。今人常说那时科目少,自然有时间读经学文,其实当时开设12门课程,学科之齐备与当今无异,甚至包括“法制与理财”。

   
再看民国时期的课程标准。以《新学制课程标准纲要·高级中学公共必修国语课程纲要》(1923年,胡适起草)[②]为例。该纲要规定:精读和略读,每项暂定八种名著为最低之数。取其材如附表所举例。

   
(附录)高级中学应读的名著举例:

 
  组一:1.水浒传 
2.
儒林外史  3.镜花缘  4.古白话文选  5.近人长篇白话文选(以上各种中略读一种)  6.诸子文粹  7.四书(节本)  8.古史家文萃(国策 左传 史记 汉书 后汉书
晋书) 9.王充  10.史通  11.韩愈  12.欧阳修  13.王安石  14.苏轼  15.朱熹  16.王守仁  17.清代经学大师文选  18.崔述(以考信录提要为主,而采他文附之。)  19.姚鼐  20.曾国藩  21.严复的译文选录  22.林纾译的撒克逊劫后英雄略(以上各种中,精读六种,略读五种。)

    组二:23.诗经(节本) 
24.
唐以前的诗(选本,注重古乐府) 25.唐诗(选本,注重李白、杜甫、张籍、韩愈、白居易、杜牧诸大家)  26.唐以后的诗(选本,注重苏轼、陆游、范成大、杨万里、李东阳、吴伟业、黄景仁……诸大家)  27.词与曲(选本)  28.戏曲(杂剧、传奇)(以上各种中精读二种,略读三种。)[4]
277278

    在“毕业最低程度的标准”中规定:(一)曾精读指定的中国文学名著八种以上。(二)曾略读指定的中国文学名著八种以上。[4]279

就以上罗列做两点说明:其一,戊戌变法之后设置“词章”科,这是语文独立设科之始;又设“读经”科,古代文化经典成为阅读的主要内容。以现代课程为参照,语文课程涵盖“词章”“读经”两科。如前所述,“读经”介于“词章”和“修身”之间,从修身角度看是德育,从阅读的角度看是语文。其二,民国前期课程标准,受五四新文化运动反封建思潮影响,剔除“读经”学科,这是历史进步。作为一场反封建启蒙运动,儒家经典自然被排斥在阅读课程之外,但古诗文阅读仍处独尊地位。

整体来看,清末和民国时期阅读目标并不低于现行《课标》。这表现在两个方面:一是阅读材料几乎全是古诗文;二是阅读量大,三是要求读整本专书。即使在新文化运动时期,国文课程并没有因为提倡白话文而剔除古诗文。作为母语教育,民国国文课程标准依然保持了古代诗文的独尊地位。后来的民国国文标准将保持“固有文化”列为课程目标,至今台湾国文科仍在提倡。所谓“固有文化”其实就是“民族传统文化”,说法不同,内涵基本一致。现行《课标》提倡“读整本书”,清末“读经”学科和民国国文学科课标要求读整本专书,且无“课内”与“课外”之分,只有“精读”与“略读”之别。

总之,历史参照表明,现行《语文课程标准》目标并不过高。

   
三、课外阅读教学策略

   
由上述可见,课外阅读未能达标,并非课程目标过高,实际情况是大量应试训练挤占了课外阅读空间。芜杂的表象遮蔽了语文课程的原点——读书。要破解新课程实施的瓶颈并不复杂,最基本的策略是“少做习题多读书”。

   
1.
指导学生制订课外阅读计划,开展读书活动

课外阅读在《课标》中有明确规定,但实际教学中却放任自流,未能列入教学计划。所谓“课外阅读”,是指在“课堂”之外,而非在“课程”之外。课外阅读既然在课程之内,那么教学计划必然包括课外阅读。

课外阅读计划包括:阅读书目的选定、阅读进度、阅读交流方式、阅读笔记或阅读报告的形成、阅读评价等。如果仅规定阅读书目,没有具体实施计划,阅读目标则难以达成。

课外阅读计划的制订要尊重学生的阅读兴趣。《语文课程标准》中附录了“关于课外读物的建议”,可以作为指导学生选择阅读书目的参考依据。这里有两点需要注意:一是“关于课外读物的建议”所列书目仅供参考,不必拘泥,允许学生在这个基础上选择同类作家作品;二是要扩大阅读的科学与人文视阈,不要局限于文学。关于前者,高中《课标》在列举课外阅读书目时用“如”表明这是举例;关于后者,义务教育《课标》和高中《课标》均指出:科学和人文方面的各类读物可由语文教师和各学科教师商议推荐。语文课程不等于文学课程,科学与人文阅读对于实现
“具有广泛的阅读兴趣,努力扩大阅读视野”的课程目标[3]具有实际意义。

要保证阅读计划的实施,阅读活动的开展是必不可少的。例如,定期进行课外阅读交流、举办课外阅读指导讲座、读书报告会等。既然把课外阅读纳入整个课程系统,就要单独划分学时,设置读书课,用于课外阅读交流与指导。据笔者对长春市中学所做调查,吉林省实验中学、长春市实验中学、东北师大附属实验学校等高中已经从2010级开始每周划分出1个课时的“读书课”。虽然课时较少,但意义重大,是一个良好开端。我们期待课外阅读与课内阅读平分秋色。

2.建立课内外联系,形成开放的课程系统。

   
课内阅读与课外阅读相辅相成,是一个有机整体,不可分割。必须建立课内阅读与课外阅读的联系,形成开放的课程系统。

从二者的课程价值来看,语文学习“得法于课内,得益于课外”,课内阅读侧重掌握方法,课外阅读侧重阅读积累。

课内阅读与课外阅读的联系可以从两个方面考虑:一是在必修课程中由课内向课外迁移;二是在选修课程中直接选修整本名著。

课内向课外的迁移可以是多元化的。可以由一位作家的一篇作品引发出其他作品,例如课内讲授了苏轼的豪放词《念奴娇·赤壁怀古》,引导学生课外阅读苏轼的婉约词;可以由一篇作品联系到同类作品,例如课内讲授苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》,引导学生课外阅读辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》;可以由一部名著节选引发对整部名著的阅读,例如课内读了沈从文《边城》节选,引导学生课外阅读整部小说等等。如此,课内与课外就会形成一个有机的阅读单元。另一种方式或可称为“自助阅读”,即学生自行搜集课内作家作品的背景资料或评论文章,搜集资料过程也是文本解读过程。如此,课内以“讲读”为主的课程形态就会转化为以“自读”为主的课程形态,值得尝试。

读整本书的课内外联系便于在选修阶段实施。欧美国家的课程一直要求学生读整本名著,没有“课内”与“课外”之分;而我国阅读教材一直采用“文选式”,即使是新课程中的选修教材也是如此,实在有进一步改革的必要。关于在选修阶段课内读整本书,普通高中《语文课程标准》已经有相关表述。例如在
“选修课程举例”概述中指出:“可以选择一本书或某个时期、某一位作者的著作,指导学生用多种方法、多角度地阅读与探究。学生在一段时间里专注地读好一两本书,会终身受益。”在“课程举例三:中外小说戏剧名著精读”中指出:“专选中外小说与戏剧的单部经典,用精读的方法进行鉴赏和专题研讨。”[3]其实,就性质而言,选修课程应该是一门由学生自由选择的,没有“教科书”的课程,实在没有编写“文选式”教材的必要;应该让学生选择一部整本的书,而不是一本“文选式”教材。如此,课外阅读与课内指导就会成为一个自觉的教学过程,由此引起课程形态变化和学习方式变革,新课程倡导的“自主、合作、探究”学习方式就会成为客观诉求。

总之,建立课内外阅读联系是形成开放的课程系统、实现课程形态和学习方式转变的有效策略。

课外阅读能否顺利实施,受考试内容和形式制约。我们期待中考、高考针对课外阅读现状采取相应改革措施,为课外阅读的实施提供必要保障。

 

原载《课程·教材·教法》2012年第3



 [] 据陆剑明在中国教育学会中学语文教学专业委员会2010年工作会议上所作报告。

 []《新学制课程标准纲要》还另设《高级中学第一组必修的特设国文课程纲要》(1923年,胡适起草),其中包括:(一)文字学引论;(二)中国文学史引论。高级中学第一组注重文学和社会科学,相当于文科。

 



参考文献:

    [1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[R]2001

    [2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[s].北京:北京师范大学出版社,2001

    [3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[s].北京:人民教育出版社,2003

[4]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编:语文卷[s].北京:人民教育出版社,19995

                                                                         

第九届“语文报杯”课堂教学大赛现场评课实录

         第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛,于201372628日在湖南长沙举行。本次竞赛,高中组参赛选手共15名,一等奖获得者6名,其余选手获二等奖。一等奖之外,竞赛设有三个单项奖——创新奖、朗读奖、板书奖。除朗读奖外,其余空缺(获得一等奖者,不再授单项奖)竞赛分为四个单元,每个单元均有一位评委做点评。以下为本人在闭幕式上对高中竞赛组所做的总评。一孔之见,一家之言,不当之处,请多包涵。

 

各位同仁下午好!

先做一点说明,按惯例,“语文报杯”教学竞赛一等奖之外,设有三个单项奖——创新奖、朗读奖、板书奖。本届竞赛,除朗读奖外,其余空缺(获得一等奖者,不再授单项奖)。

本届竞赛各单元已有评委做具体点评,这里谈几点共性问题。分两个方面:可资借鉴之处和需要商榷之处。

可资借鉴之处:

一、   重视落实基础知识。

课程标准对语文知识教学一直持审慎态度。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在“课程的基本理念”中强调:“不宜刻意追求语文知识教学的系统和完整”;《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“实施建议”中对此进行了修订,在“实施建议”中强调,阅读教学“为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语文知识,但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练,更不应要求学生死记硬背概念、定义。”语法修辞知识教学“要避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”新课程实施以来(义务教育始于2001年,高中始于2004年),在公开的观摩教学中,语文知识教学畏缩不前,教师对此心存疑虑,与此不无关系。毫无疑问,脱离实际运用的语文知识教学是应该否定的。“系统、完整”与“散在、残缺”是相对而言的。在没有脱离实际运用的前提下,是追求“系统、完整”,还是追求“散在、残缺”?在我看来,应该是后者。

本次教学竞赛在落实基础知识方面,有明显改观。

⊙《归去来兮辞》(吉林省实验中学李金红执教)一课,重点落实古今异义词,避免望文生义,以今释古,很有针对性。仅举两例:

由“悟以往之不谏,知来者之可(补救)”,迁移到成语“悔莫及”。

由“乃瞻衡宇,(且)欣奔”迁移到“舞”。

这是本次竞赛的第一节课,接下来的课,在落实基础知识方面多有良好表现。

二、   教学设问切中肯綮,呈现方式有创意。

先谈教学设问切中肯綮。

设问于关键处,可以起到提纲挈领的作用,诸多问题迎刃而解。例如下面几篇课文的教学。

⊙《陈情表》一课(马鞍山二中周文福执教),设问:作者抓住什么打动朝廷?答案是“圣朝以孝治天下”,这是本文在“忠”与“孝”的二难选择中,申述辞官以尽孝的关键。

⊙《人是能思想的苇草》(苏教版)一课(新疆生产建设兵团二中冯瑄执教),设问:作者说人是能思想的苇草,为什么不说人是能思想的白杨、松树?学生回答:苇草是脆弱的,以脆弱的生命,反衬思想的强大。细究起来也有一点疑惑,设问为“树”就可以了,为什么要分别设为“白杨树”“松树”?有什么深意吗?不得其解。

⊙《说“木叶”》(广西柳州铁路二中黄明杰执教),抓住“木叶”与“树叶”的区别,以表格形式进行详细区分,凸显了“木叶”所体现的凄清萧索氛围。

再谈有创意的呈现方式。

前面已经谈到“创新”单项奖空缺,这反映了竞赛的整体情况,但不乏个例。

⊙《装在套子里的人》一课(浙江宁波鄞州高中张全民执教),利用“别里科夫纪念网页”进行整体设计,可谓别出心裁。内容包括:人生经历;精神面貌、最大爱好、人生格言、最看不惯的事、最意想不到的事……。对此评委们是有争议的。我个人认为,值得肯定,至少值得关注。这个设计拉近了语文与生活的距离,直面网络,拓展了“语文生活”视野,突破了语文教学的常规模式。

⊙《咬文嚼字》一课(青海湟川中学第一分校訾贇执教),在疏通课文大意之后,重点讨论《清明》诗(杜牧)的几种缩写样式。对此评委们也有争议,认为没有把功夫下在解读文本本身。我个人认为这种做法是可取的。理由是,这篇课文有其特别之处,即讨论语言文字的运用,这篇课文的教学应该与其他课文的教学区别开来。教学设计从文本阅读迁移到实际运用,把重点放在语言文字练习上,恰恰体现了学以致用。

三、   课程生成水到渠成。

    课程生成是随机的,却是以预设作为起点的。问题在于课程预设是否从教学实际出发,“教”要立足于“学”。

⊙作文课《让你的认识更加深刻》一课(河北石家庄二中杨继先执教),先给出钱锺书的一段话引发讨论,大意是:有两种吃葡萄的方式,一种是先吃好葡萄,一种是先吃坏葡萄。表面看来后者是悲观的,但事实恰恰相反,因为他还有希望在。于是以“吃葡萄·悟人生”为题展开讨论,要求写一篇140字的作文片段。然后回到教科书文本“如何让你的认识更深刻”。这节课课程生成自然顺畅,水到渠成。先讨论作文材料,中间环节插入对教材文本的理解,最后进入写作。呈现过程为:感性认识—理性认识—写作实践。符合认知客观规律。否则先认定教科书的理性认识,再按图索骥,就会先入为主,束缚手脚,缺乏针对性。先带着问题思考,后归纳方法,这是一个归纳过程,而非演绎过程。在一般情况下,语文教学采取演绎方式是不可取的。

这节课也有值得商榷处。其一,教师的选择误解了题旨。学生的意见不都倾向于钱锺书先生的选择,发生了争论。有的学生说,先吃坏葡萄,好葡萄不也会烂掉吗?先吃好葡萄,毕竟曾经拥有过。这是个二难选择,是排他的。教师却给出了第三选择:把葡萄献给最爱的人吃。这等于说:我不吃葡萄,让别人出去吧!这个选择超出了二难选择的范围,已经与题旨无关了。其二,教师的表态禁锢了学生的多元思考。教师指出,先吃好葡萄是现实社会的一种浮躁通病。其实先吃好葡萄,还是先吃坏葡萄,是处世方式的自由选择,而不是人生价值观的是非选择。这是个论辩题目,能自圆其说即可。按主流意识进行说教,学生是不会心悦诚服的,有违引导学生多元思考的课程理念,也有违人格教育宗旨。

再有,作文片段字数设定为140字,而不是150字或200字,不知用意何在。

四、   扎实的语文功底胜于技巧。

如果说语文教学也是一门艺术的话,可以套用演艺界的俗语:台上一堂课,台下十年功。有人说,一位有学养的教师,讲课再差也差不到哪里去;一位没有学养的教师,讲课再好也好不到哪里去。这话说的虽然尖刻,但不无道理。怎么增强学养?很简单,读书呗!不要以为听了几节好课,或几场好报告,就真的“胜读十年书”了。借鉴他人固然必要,功底的积累还要靠自己。说个故事,见笑了啊!有个年轻人遇到了困难,到庙里跪拜菩萨,抬头一看,菩萨正在跪拜自己。年轻人问,您怎么拜自己呢?菩萨说:求人不如求己啊!

回到上面的话题,我想说的是扎实的语文功底胜于技巧。

⊙《陈情表》一课,以“除”“陈”两个金文象形字,凸显仕途晋升与身份之卑微之意。声情并茂的朗读,也有催人泪下的效果。朗读效果不仅仅取决于朗读技巧,更重要的是对文本情感的准确把握。朗诵课文配了哀婉的音乐。我认为,还是不配的好。如果不配音乐,就足以证明那“催人泪下”的不是哀婉的音乐,而是声情并茂的朗读。平时教学中读课文也常常配音乐吗?

⊙《归去来兮辞》一课的朗读也是声情并茂,只是表达归隐之心怎能用高亢的语调呢?陶渊明开田园诗之先河,诗风平淡自然,辞赋洗尽铅华。其归隐之心与魏晋清谈玄学、道家思想不无关系。陶渊明也偶有怒目金刚式的诗歌,如“刑天舞干戚,猛志固常在”(《咏荆轲》),朗读这样的诗,定基调为“高歌言志”(教师板书)才对。

《陈情表》与《归去来兮辞》的朗读就朗读技巧看,不相上下,但对文本基调的把握却有高下之分。

⊙关于《装在套子里的人》一课。上面已经提到评委对《装在套子里的人》一课有争议,认为利用“纪念别里科夫网页”呈现教学内容以及相关文献的引入,影响了对文本的深入解读。我个人认为,这些做法值得借鉴。引入高尔基等与契诃夫同时代作家的评述及卡夫卡《变形记》等作品,得益于教师从事文学创作与研究,其视角与视野与一般语文教师相比是不同的,可以引发对教师专业发展的思考。

几点商榷意见:

一、   语文因素与人文内容——教学取向的失衡。

语文教学基本的价值取向在于语言运用,而不在人文内容本身。即披文入情,析文入理。有些课教学取向失衡。

⊙《中国建筑特征》一课,教学设计有创意,搜集了大量图片资料, 将古代经典建筑与“2013年最丑建筑”(一个为金元宝状,一个为外圆中方铜钱状。拜金心理无所顾忌)比较。应该注意的是,语文教学的任务是解读《中国建筑特征》这篇文章,而不是学习“中国建筑特征”。课上讨论城市发展与建筑保护,失之毫厘,相距千里。

⊙《人是能思想的苇草》(苏教版)一课,突出了解读难点:“不幸就在于想表现为天使的人却表现为禽兽”(这句话表达的是哲理而非“思想”)。接下来的讨论却与“语文”不相干了。讨论安史之乱,守城将士身陷绝境而拒降,食妇婴以果腹;关于大学生价值观的调查、路人对车祸幼儿的冷漠等。这已经不是脱离文本的问题了,已经脱离了“语文”,偏离到伦理道德范畴了。

顺便提及,要索解帕斯卡尔《思想录》,可以读以马内利修女的《活着,为了什么?》。一个15岁的小女孩,在阅读作业中读到了一页文学作品,开篇的一句话就吸引了她,“人不过是一根芦苇,是自然界最脆弱的东西。但他是一根能思维的芦苇。”(译本如此)心头为之一振,“嘿,总算有个人讲些还算有意思的话。”这时她看到了对面屋顶上那只伸懒腰的猫,她想我和那只猫有什么区别呢?对了,我能思维,而那猫却不能。由此开始了对帕斯卡尔《思想录》长达几十年的索解,最后形成一本书——《活着,为了什么?》。她就是后来的以马内利(意为“神与我们同在”)修女。她几乎将毕生精力都献给了拯救穷人的慈善事业。在即将退休之际,她目睹开罗拾垃圾者的艰苦生活,为之震动,决定从此生活在他们中间,开始与他们同吃同住。直到1993年,85岁高龄的以马内利修女才被迫“退休”,回到巴黎,但仍然为拯救穷人奔走。从某种意义上说,她既是帕斯卡尔《思想录》的解读者,又是践行者。她是继特雷莎修女之后,又一位具有世界影响的伟大女性。

二、   文本构思与语言肢解。

    多年来文本解读普遍存在寻章摘句的现象。讨论一个词用得如何贴切,一句话如何富有深意,这些固然必要,但文章的脉络,作者的思路,无人问津。套用两句古诗:无边“木叶”萧萧下,不见树木亦可悲!

文章是一个有机的整体。古人曾用常山蛇阵作比:击首尾应,击尾首应,击中间首尾相应。读文章应该读出为文之道,以为写作借鉴。说到底,阅读的功效在于使学生领悟:文章应该怎样写?你看人家!语文这样教才好。鲁迅主张:不要看所谓作文教程之类的书,一切好的文章都在证明着文章应该怎样写。(大意如此)

在解读文章构思方面下面一课可资借鉴。

⊙《项脊轩志》一课(湖南长沙明德中学杨敏执教),引导学生理解文章写法:由轩记事,睹物怀人。取材日常生活片段,以项脊轩的变迁为线索贯穿全文,平淡之中见真情。此课教学呈现出文章的整体感。朴实无华。

顺便提及板书设计。板书有两个功能:一是呈现文本思路,一是呈现教学思路,二者高度浓缩,浑然一体。板书文字应该尽量用原文词语。在平日教学中,板书大多率性而为,杂乱无章。教学竞赛中的板书设计也很少出现呈现文章思路和教学思路的样本。

三、   古典诗歌教学:特点和要素的缺失。

中国古典诗歌有别于外国诗歌和现代诗歌,其基本特点是情景交融,托物言志,“一切景语皆情语”。古典诗歌有两个要素:意象和意境。长期以来,语文教学对古诗特点和构成要素少有关注。本届竞赛也是如此。如果把教学分为内容和形式两个范畴的话,在教学内容方面古典诗歌教学与一般文体并无二致。没有凸显情景交融的特点,没有从意象和意境的角度解读作品,依然是只言片语的零打碎敲。不防设想一下,如果是一篇散文的话,不也是这么讲吗?那么古诗的韵味与旨趣哪里去了?

另外古诗教学中诗词格律等一些基本常识很少提及,几近空白,这是不正常的。这或许与 “淡化语文知识教学”的倾向有关。课程标准没有提及这些常识,但讲了未必“超纲”。

四、   教学节奏失控,教学内容取舍适当。

1.节奏失控。

一篇长文几千字,一篇文言文若是算上注释,文字上万;教学环节多。课堂教学讲究节奏,每个环节应该分配多少时间,事关教学任务能如期否完成,应该严格控制,这是有效教学的必要措施。教学节奏的掌控是教学基本功之一。多年来教学竞赛功夫大多下在制作课件和朗读课文上,看重装饰效果,但教学节奏掌控意识淡漠。课件制作花样翻新,但板书设计水平低下;配乐朗读声情并茂,几近表演水准,但事关教学实效的课堂节奏屡屡失控。很多课前紧后松,草草收场。

2.内容取舍失当。

语文(阅读)不像其他学科那样,有严谨、系统的学科体系。一篇课文,麻雀虽小五脏俱全,教学内容的取舍要仔细斟酌。在这方面应该引起注意。

⊙《长亭送别》一课,教学设要点之一是彰显戏剧结构(据当场散发给听课教师的教案),在整体感知文本方面是可取的;入手处也准确:“晓来谁染霜林醉,总是离人泪”,这也是经典名句。可是总讲“离人泪”是不行的,这只是开篇。岂不见下文“叫得一声‘去也’,松了金钏;遥望见十里长亭,减了玉肌:此恨谁知?”又道是“意似痴,心如醉,昨宵今日,清减了小腰围。” 何逊于“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”(柳永《凤栖梧》)?二者有异曲同工之妙。课上引李煜《相见欢 无言独上西楼》“剪不断,理还乱,是离愁。别是一番滋味在心头”,与《长亭送别》曲辞相比,前者写离愁,后者写别恨。细细品来,二者的旨趣是不同的。课文尚未卒读,又问古代爱情故事,涉及《梁祝》,何必节外生枝?

最后提一点建议:能不能让学生静下心来读书。《说“木叶”》一课让学生在没有教师干扰的情况下默读课文5分钟,已属罕见。许多课让学生读课文,教师又不停地说啊,说啊,就怕“冷场”(这已经成为一些教师的习惯),既不是提示,又不是交流,学生烦不烦啊?咋办?很简单——不说了!

谢谢!

2013.7.28于长沙

追问语文教育的真谛 ——《十年非常语文梦:孤舟话语》序

语文是什么?不同的人有不同的阐释。青年教师吴春来如是说:

它是清风明月的诗意人生,它是山清水秀的田园风光,它是诗人出塞的豪情,它是剑客跃马的痴狂,它是悲天悯人的济世情怀,它是仰天出门的洒脱身影,它是精神的图腾,它是生命的绝唱。

这段文字豪情四溢,文采飞扬,读来回肠荡气。它触摸到了语文生命的质感,而其本身又是一段“语文”的华章。

春来笔名洞庭一扁舟,自诩:“读点书,写点文字,游点山,玩点水,做个幸福的教书人。”读书作文、游山玩水,如此雅好堪称清福。此等清福是语文教师所应该享受的吧!一叶扁舟,半蓑烟雨也是一种超凡境界吧!

春来是个富有才情的文学青年。他的文章,行云流水,舒展自然;他的授课,才情并茂,兴致盎然:有这本《十年非常语文梦:孤舟话语》为证。有这样的青年做语文教师,是语文教育事业的一种“偏得”。他的文章和授课,可为学生学习语文的示范。语文教师本应如此,可事实并非如此。一个游泳教练,首先应该是一名优秀游泳运动员,所以才有教师写“下水文”的说法。在目前的教育环境中,能“下水”的教师又有多少呢?关于这一点,春来有自知之明,他说:“作为老师你能妙笔生花吗?你能学富五车、博览群书吗?你能笔走龙蛇、深谙书法吗?你能出口成章、口吐莲花吗?从未见过不会唱歌而去教人唱歌的人,不会武术而去教人站桩的人。

才情得益于读书。在应试教育中挣扎了五年之后,他开始广泛涉猎教育学、哲学、史学、美学、语言学、逻辑学,博览群书600余部。 “学然后知不足,教然后知困”。在这方面他深有体悟:“每一次阅读、每一次思考,都是一次人生的打磨,人生就在这样的打磨中,晶莹剔透、光彩熠熠。”他在读书中反思教学,不断超越自己,把反思与感悟诉诸文字,笔耕不辍。

身教胜于言教。在他带领下,仅高二一个学年,全班学生读书达上百部:《理智与情感》《爱的教育》《了不起的盖茨比》《以眨眼干杯》《你是人间的四月天》《呼兰河传》《爱的教育》《行者无疆》《生如夏花》《生活如此无奈,你要足够淡定》《方圆之道》《人间的事·安娜也会出错》《不能承受的生命之轻》……在文学与文学之外的浩瀚空间里,他指引了学生仰望星空的眼睛。

更为可贵的是,在读书与教学中,他不断追问语文教育的真谛:在无休止的语文教育争论中,有谁关心了生命呢?

一本书,可以改变一个人。

一首诗,可以让一个人喜欢上语文。

一句鼓励的话,可以让绝望的心开始乐观。

一堂精彩的语文课,可以给学生一生的回忆。

我们不能忽视语文跳跃着的鲜活的生命。

他的语文教育观念逐渐明晰起来,他把语文教育视如生命形态,提出了“生命语文观”。他呼唤生命的语文,呼唤语文的本真状态,呼吁把人的发展写在教育的旗帜上。他主张用教师的激情点燃学生的激情,唤起学生的生命体验。他主张上课要生动,随心,自然,大气,不拘泥于技巧,营造课堂语言场,再现文字生命的精气,让学生置身于生命方舟,任意徜徉于文学与人生的精神海洋。他坚持开展系列语文活动,把语文学习引向更广阔的听、说、读、写天地。坚持课前五分钟演讲、举办读书报告会、创办班刊《雏凤清声》,引导学生在语文天空里自由翱翔。

同时他又强调,读书,是不需要跪着的。千古风流人物,皆以独立之人格自由之精神卓立于世。我们何时才能告诉学生,要站成人的姿势——高昂着你的头颅,挺直你的腰杆?

大体看来,《十年非常语文梦:孤舟话语》是一部教育叙事之作,富有文采,而又充溢着追问激情。作者重新审视自己从教经历中司空见惯的幽微细节和重要事件,把思维触角伸向语文教育生活的深层,凸显了看似平淡的日常教育生活中蕴含的非凡意义。

如上所言,春来是一位富有文才和追问激情的青年教师,本书又是教育叙事之作。也许正因此,其才情胜于哲思,文采胜于推论。尽管如此,仅仅十年的从教阅历,竟然积淀下这洋洋20万言的著述,实在值得称道。

再过十年呢?春来对语文教育的追问给我们留下了诸多期待。

读书心得,聊以为序。

                               201335于长春

 

《十年非常语文梦:孤舟话语》,吴春来著,天津教育出版社2013年出版

                     原载《语文建设》2013年第5

拓展语文湿地

——评张冬颖《帕斯卡尔的芦苇地》教学实录


《帕斯卡尔的芦苇地》是张冬颖老师在高三复习阶段上的一节观摩课。这节课关注的不是高考答题技巧,而是“深刻的思想”,仅就这一点而言难能可贵。#此前在首页部分显示#教者在“教后思考”中说:“没有人会在几十年后还记住自己在高中阶段做过什么题,但他却会终生记得自己读的一本好书,看过的一篇好文章,文章中的情感和思想也许会影响学生的一生。”正是这种超越了应试功利的长远目光,决定了其开阔的教学视野。


这节课定位于“拓展阅读”。语文课向哪里拓展?这节课给我们的启示包括两个层面:一是从课内向课外延伸;一是跨学科阅读。


先说课内向课外延伸。《帕斯卡尔的芦苇地》由人教版教科书帕斯卡尔《人是一根能思想的苇草》拓展而来,意在通过《帕斯卡尔的芦苇地》的解读,深化对“人是一根能思想的苇草”的理解。后者是对前者的解读,而教学此文则是解读之“解读”,这是教学关键所在。这节课的教学设计切中肯綮,围绕“这片芦苇地是个双重世界”展开。一个是自然的,一个是精神的。“你能给我描绘一下‘帕斯卡尔的芦苇地’的实体世界是什么样子的吗?”“在这片思想的天地,他到底能获得精神上的什么启示呢?”芦苇地就像一个智者,成熟沉默中让人获得了情感的平和和思想的凝重”……这些连续的问题清晰地体现了对核心问题的索解过程;而核心问题的索解关键又通过一个关键词语“匍匐”的点拨而达成——“我曾想,如果有一片芦苇地,我也许会把生命匍匐在其中。”(课文)设定一个核心问题,抓住一个关键词语,索解一篇文章的主旨,是这节课的精彩之处。课外延伸是教学的有机构成,不只是一个简单的文本的扩充问题,重要的是教学重构,在教学重构过程中,阅读视野得以拓展,解读层面得以深化。


再说跨学科阅读。如果单纯从课堂教学技术层面看,这节课的“第一板块”和“第三板块”值得商榷。“第一板块”,米开朗基罗的雕塑《失乐园》和罗丹的雕塑《思想者》主题并无关联。从教学的“思想”目标设定看,《思想者》与“思想”有关,而《失乐园》则与“思想”无关。教师下断语说:“这两个作品有一个共同的主题,那就是智慧。”这话是不妥的。况且,这节课意在体会“深刻的思想”,也与“智慧”无关。“第一板块”是导入部分,若做取舍的话,用罗丹的《思想者》就足够了。“第三板块”,教师把这个环节定位于“学术的自觉:关注思想史上的丰碑式的人物,了解伟大思想者的经典学说,培养独立思考与研究的习惯,内省灵魂的深度与坚守学术良知。”一节课,一个环节,如此宏大的目标显然不切实际;况且,所谓“学术自觉”,其对象显然不应该是学生。还有,学生讨论涉及中外诸多思想家,教学重点在哪里?但是,如果超越“语文”阅读这个层面来思考问题,这节课给我们的启发却非同“寻常”,它超越了学科界限。只要留意一下学生提到的这些名字,就会觉察到其阅读视野、人文修养是“不一样的”: 孔子、老子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、萨特……这是“语文”吗?是这个班级的阅读教学出了“问题”吗?跨学科阅读一直是语文教学的盲区,也是阅读教学突破的方向。跨学科阅读是涵养人文精神的重要途径,不容忽视。毫无疑问,语文课程的核心任务是学习语言文字;同时,也要通过语言文字的学习吸收优秀文化。著作诉诸文字,无论阅读哪个学科领域的著作,都可以实现语言学习目标;不同学科有不同的言语方式,而要形成语文的综合表达能力,恰恰需要广泛的跨学科人文阅读。阅读作为一种学习方式和生活方式,应该超越狭隘的“语文”视阈,扩展至广泛的人文(包括科学人文)视阈。长期以来,语文课程中的阅读大多局限于文学作品,这种偏向应该纠正。须知,人的精神发育,不仅需要文学、艺术的情感熏陶,还需要哲学和科学的理性引导。从这个意义上说,广泛的人文阅读是构建人类精神家园不可或缺的土壤。


阅读课要向课外延伸,发挥教师的创造力,进行课程重构;要进行跨学科阅读,拓展到广泛的人文领域。语文课不能局限于单纯的语言文字赏析,也要汲取深邃的思想内涵。向课外延伸,向跨学科拓展,广泛的人文阅读是语文教学的湿地。有了这块湿地,语文课程的水源就不会枯竭,语文教学的领地就不会萎缩。这就是《帕斯卡尔的芦苇地》一课给我们的启示。


 


帕斯卡尔的芦苇地


 


执教:张冬颖


 


时间地点:20119月,吉林省省长春市


授课对象:长春市十一高中校高三年级学生


情况说明:吉林省高三高考研讨会观摩课


课文类型:高三拓展阅读课(以人教版教材为依据)


 


课堂实录:


 


师:我们经常会说:人生有三种境界,即功利的境界、道德的境界和审美的境界。我们如果结合高三的语文教学实际,我们也可以把它分为三种境界,即:娴于做题的技能之境;乐于读书的兴趣之境;理性沉思的自由之境。而最后一种境界则反映了人的精神上极大自由,是人的能动性的全部体现。它反映了我们毕生追求的理性自觉和学术自觉。我们这节课的学习目标就是要培养大家这种“感受的自觉,思考的自觉,学术的自觉”。


师:哪位同学能结合自己的课前预习,简单介绍一下这篇文章?


生:《帕斯卡尔的芦苇地》是一篇文化散文,这篇文章文笔很优美,更重要的是,这篇文章有很强的思想性,它启示人们要对人生进行反思。


第一板块:培养感受的自觉


师:我们这节课的流程分为三个板块,即培养“感受的自觉,思考的自觉,学术的自觉”。


针对第一板块培养“感受的自觉”这种意识,请同学们思考,什么是感受的自觉呢?


生:我觉得感受的自觉首先要学会感受自己的内心,直面自己心灵的声音。


师:说得好,还有吗?


生:我觉得我们都是社会中的人,也要认真地感受群体的意识,情感和文化。


生:现在人类对自然伤害很大,我们也要用心听听自然的真实声音,感受自然的心跳。


生:我们不同民族有不同的方化,我们要感受不同民族的文化内涵。


师:几名同学说得很好。感受自己,感受群体,感受自然,感受文化,这些正是一个心灵丰富的人所应该用心去体会和解读的。下面,我们结合外国的两幅油画,一幅是文艺复兴时期的艺术三杰之一——米开朗基罗的《失乐园》,一幅是法国雕塑家罗丹的青铜雕塑作品《思想者》,请同学们感受这两幅作品的内涵。


生:米开朗基罗的《失乐园》从情节上来看,应该是亚当和夏娃偷吃智慧果,被逐出伊甸园的故事,我感觉画面上的主人公表情似乎很矛盾,似乎有不舍,也有坚决。


师:有道理,感觉主人公因为拥有了智慧而失去了乐园并未太过于痛苦。


:法国雕塑家罗丹的青铜雕塑作品《思想者》原是为纪念意大利诗人但丁而雕刻的,“思想者”是坐在地狱的门口,俯视着地狱中的人们。感觉到他的痛苦和心灵所受的巨大煎熬。


师:同学们感受得很好,同学们是否发现在这两作品中,都有一个共同的主题,那就是智慧。智慧是人类命运发生转变的契机,也是人痛苦和快乐的根源。也许我们可以说:智慧是人类痛苦的起点,或许也正是人类获得尊严与精神自由的开端,智慧能让人类从地狱、炼狱走向天堂,让人类由懵懂、挣扎、渴望而走向救赎


师:在大屏幕上呈现两句话:


1.在一个偌大的时空里,有大群人披枷带锁,都被判了死刑,他们之中天天有一些人在其余人的眼前被处决,那些活下来的人就从他们同伴的境况里看到了自身的境况,他们充满悲痛而又毫无希望地面面相觑,都在等待着轮到自己。——–帕斯卡尔


2.人是会思想的芦苇——帕斯卡尔


师:我们感受了这两幅作品,我想最重要的启示应该是永恒的,就像这两句话所说的一样:人是脆弱而渺小的,但因为人有思想,所以人可以蔑视死亡和苦难,因为人的精神可以上达宇宙,求得永生,实现不朽。


第二板块:培养思考的自觉


师:我们现在进入到第二个板块的学习:培养“思考的自觉”。请同学们考虑,我们应该自觉地思考什么呢?


生:我觉得我们首先要思考生命的意义,人为什么要在世间存在?


生:我觉得应该思考存在的价值,如何让自己的人生意义最大化?


生:我们生存的世界还有很多不完善的地方,我们还要思考人类的命运。


生:我们在社会中,还应思考精神的走向,如何让人的心灵能更获得一份充实和快乐。


师:同学们说得很有道理,思考生命的意义,思考存在的价值,思考人类的命运,思考精神的走向,这些内容让我们的人生更真实,更明确,活得更有分量。就像帕斯卡尔所说,人是脆弱的芦苇,但是人是思想的动物,人的存在意义也就是在于思考。


师:同学们,《帕斯卡尔的芦苇地》这篇文章可切入的角度很多,我们今天就围绕一个核心问题这片芦苇地是个双重的世界,请同学选出最喜欢的段落,充分阅读,自由朗读,自由交流,说出那是怎样的双重世界?


生:我觉得《帕斯卡尔的芦苇地》这篇文章中,有两个世界,一个是物质的世界,就是我们每天都生活在其中的空间,还有一个世界是精神的世界,是可以让人精神获得安宁和自足的世界。


师:你能给我描绘一下“帕斯卡尔的芦苇地”的实体世界是什么样子的吗?


生:“它生长在临水的河边,茎秆中空,叶子翠绿,在风里歌唱,并开出美丽的芦花,帕斯卡尔在其中行走,由他开垦、播种、耕耘,并最终收获的芦苇地。”


师:你把文章读得很细致,抓住了许多描写芦苇地的句子,这样立足于文本的分析是有效的。那么,作为精神世界的芦苇地,它又有哪些内涵呢?


生:“他可以放心的、尽情地、赤裸地在其中想象,呐喊,可以把生命匍匐在其中。”


师:在这句话中,你最喜欢哪个词?


生:“匍匐”。这个词让人感觉到一种情感的力量,是一种全身心的投入,是身心与芦苇地的完全相融。


师:解读得很好。同学们思考,这一片精神的芦苇地让他精神上获得了极大的满足,在这片思想的天地,他到底能获得精神上的什么启示呢?请同学们结合文本来谈谈这个问题。


生:文章中写到“灰白的芦花开始到处飘荡,翩翩若雪。我想到了帕斯卡尔,他的思想中没有规范的体系和严谨的学说,他是个任思绪流淌而不做聚集和汇总的人,宛若一片自由的芦花。他的毫无拘束的思想火花奔放不羁,直抵生命的最深层次。”芦苇地的自由和奔放就像人的思想一样,可以奔放不羁,直抵生命的最深层次。


师:思想的可贵在于不受时空的束缚,可以上达苍穹,拥有极大的自由。


生:文章中说“帕斯卡尔关注的是生命和生命中昂扬的激情,帕斯卡尔的灵魂破土而出,他找到了皈依。他开始了修道式的生活,他收留穷人住在自己的寓所,帮助不知名的流浪少女。”在这段文字中,我获得一种启示,一个有思想自觉的人,要认识自我,这样才能彰显昂扬激情。


师:是的,走什么样的道路,过什么样的人生,作为一个有理性自觉的人,是要认真想清楚的。


生:文章中说“成熟的芦苇如满头华发的老人,脱去轻飘,归于凝重,静谧中有一种庄严和安详。我想芦苇如果有眼睛,也一定是充满阳光般的睿智,那是超越一切悲喜苦痛的旷达。”芦苇庄严与凝重也能让人精神上获得启示,就像智慧的人,能够睿智旷达、超越悲喜苦痛一样。


师:芦苇地就像一个智者,成熟沉默中让人获得了情感的平和和思想的凝重。


生:文章中说“这里是一片河滩,一些叫不上名字的在水面贴着滑翔的鸟发出不可一世的鸣叫。它其实是没有思想的。任何一个思想家,都会在广阔之处表现得沉默。那正是一种成熟。就像面前的芦苇,该张扬时便张扬,该安静时就安静,似乎自己智慧地把握着生命的节奏。芦苇的境界,人是不容易达到的。”这也是芦苇地给人的启示,对生命的节奏把握得游刃有余,有一种自如得体的境界。


师:的确是这样,不为外物所扰,有内心的定力和操守,才能走好自己的路,描绘好自己的人生画卷。


师:总结一下同学们的发言,“帕斯卡尔的芦苇地”的确是一个双重的世界,尤其是在精神领域里,能让人(板书):


自由奔放 直抵生命深层


认识自我,彰显昂扬激情


睿智旷达,超越悲喜苦痛


成熟沉默,把握生命节奏


师:总结板书之后,同学们看文中的一句话 “思想,人的全部尊严就在于思想。这是他留给这个世界永恒的嘱咐。请大家思考:帕斯卡尔是否用自己的行动证明了自己作为人的的尊严?他有哪些成就?


生:帕斯卡尔1623-1662年),法国数学家、物理学家和思想家,于1623619出身在法国的克莱蒙费朗,1662819逝世于巴黎。帕斯卡尔就是17世纪最卓越的数理学家之一。在他极为短暂的39年人生历程中,有五大成就、两次皈依。他用自己的一生证明了作为人的全部尊严。这就是思想的力量。


第三板块:培养学术的自觉


师:至此,大家赏析了文本深邃的内涵,知道帕斯卡是以自己的思想取得举世瞩目的成就,可见思想的力量是多么巨大。接下来,进入到本课的难点问题目,既培养大家“学术的自觉”,“学术的自觉”的内涵是什么呢?请大家看大屏幕:


学术的自觉:


关注思想史上的丰碑式的人物


了解伟大思想者的经典学说


培养独立思考与研究的习惯


内省灵魂的深度与坚守学术良知


师:一个人要想真正有所作为,获得作为人的全部尊严,就要终其一生有学术的自觉。关注思想史上的丰碑式的人物,了解伟大思想者的经典学说,培养独立思考与研究的习惯,内省灵魂的深度与坚守学术良知,具备这些意识,会让我们的思考更明确,更有深度,更容易产生有价值的思想成果。下面请同学们思考:帕斯卡尔因思想而获得了尊严,在你看来,还有哪些人因为思想而获得了人的尊严?请你选一个对人类的思想有杰出贡献的人来介绍他的经历和思想成果。


生:我觉得孔子是人类思想的杰出代表之一,他是中国历史上首创私人讲学的教育家。他主张有教无类,他提倡学而时习之”“温故而知新,注重言传身教,提倡知之为知之,不知为不知的老实态度,要求自己学而不厌,诲人不倦,在教学中不愤不启,不悱不发,注意因材施教,他是中国历史上影响最深远的教育家。


师:的确是这样。另外孔子的天命鬼神观也是有一定创树的,他主张敬鬼神而远之,可谓知矣中庸之道是孔子立身行事的最高标准,孔子还是中国古代逻辑思想的启蒙者,他提出了正名主张,同时孔子是中国古代美学的奠基人,孔子的美学思想主张尽善尽美,这些思想都是对人类有巨大贡献的。


生:我认为老子也是人类思想史上的杰出代表。老子最先把道看作是宇宙的本原和普遍规律,成为道家的创始人。老子认为,天地万物都由道而生。他深刻地揭示了对立面的互相转化。老子论道的另外一个重要思想是贵柔。他反复强调:天下之至柔,驰骋天下之至坚。”“以其不争,故天下莫能与之争。这些思想非常奇特,对后代的辩证法有深远的影响。


师:说得好,你这么欣赏老子,本身就说明你有对学术思想有敏锐的直觉。


生:我喜欢苏格拉底,他是著名的古希腊哲学家,他和他的学生柏拉图及柏拉图的学生亚里士多德被并称为希腊三贤。苏格底的哲学思想包括“心灵的转向,灵魂不灭说,助产术和揭露矛盾的辩证法”,这些思想对于西方唯心主义哲学思想有巨大的影响。


师:苏格拉底是西方哲学之父,对他的思想的了解和研究,是把握西方哲学思想的一把钥匙,希望你将来会有进一步的研究和收获。


生:我喜欢萨特,他是法国战后存在主义哲学思想的代表人物。主要哲学著作有《想象》《存在与虚无》。这些著作已成为二十世纪资产阶级哲学思想发展变化的重要思想资料。萨特把深刻的哲理带进小说和戏剧创作,他的中篇《恶心》、短篇集《墙》,剧本《苍蝇》、《间隔》等早已被承认为法国当代文学名著。


师:看来你是做了深入的研究,萨特是一个特立独行的人,他一生坚持着思想的独立与自由,所以才有丰硕的成果。


生:……


师:像老子、孔子、庄子、苏格拉底、柏拉图、康德、黑格尔、叔本华、尼采、马克思、萨特、爱默生这些人都是人类杰出的代表,正是这些人,为人群带来了太丰盛的精神礼物,在人群之上利益之外追寻被人群遗忘了的终极命题,将思想的星光带给人群。


师:留个作业,阅读迁移训练,感受的自觉、思考的自觉、学术的自觉这种意识,研读《今生今世的证明》(作者是刘亮程)这篇文章,赏析经典语句,体会这篇文章的情感与思想,写一篇读书心得


教师总结:


借用刘亮程的一句话,“当家园废失,我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途。”现代人忙于追名逐利,往往迷失了自己的精神家园,这是人类可怕的疾病,所以我们需要自我救赎,请同学们记住这三种意识,即“感受的自觉,思考的自觉,学术的自觉”,时时保持心灵的成长,用头脑和笔触记录下自己心灵的印记,寻找到永恒的精神故乡。


 


 


执教者思考


教前思考:


我讲这节课时,学生正处在紧张的高三复习阶段,学生每天都在题海中遨游,在技练学生答题技巧的同时,我感觉到要培养学生丰富的内心和深刻的内心,不能通过做题来实现。而且高考要求学生的阅读能力和写作能力要有一定的深刻性和思想性,语文课堂需要用一些富于情感和思想力量的文章来开启学生的心灵。我觉得语文学科,在高三阶段,可以向学生明确指出“培养终生必备的语文素养”的方法,那就是要有终生的感受、思考和学术研究的自觉。我讲这节课的班级是高三年级实验班,学生素质很好,我试图以这节课来引导他们形成感受和思考的自觉,提升他们思维品质的深刻性。


《帕斯卡尔的芦苇地》是一篇文化散文,文笔很优美,更重要的是,这篇文章有很强的思想性,它启示人们要对人生进行反思,去追求思想的力量,启示人做精神上的超越。很深刻,也有很大的延伸空间,这是我选择这篇文章的原因。我这节课是想以这篇文章作为一个切入口,对学生进行思想的启蒙,启发学生在人生历程中,有“”感受的自觉“思考的自觉”“学术的自觉”。


 


教后思考:


教授这篇文章中,从设计这节课到教后的体会,都让我陷入了长久的思考。教了很多年语文课,总想把自己最深刻的学习语文的启示通过课堂呈现出来,让学生有一把终身获益的积淀语文素养的钥匙。所教的学生高中要毕业了,他们也许有的人不会在课堂中继续学习语文了。高中语文课给他们留下了什么,可能会对他们的一生产生巨大的影响。做语文题能给予学生一些基础性的知识和一些答题技巧,但这些东西还不能算是语文的全部。语文的全部是什么呢?我以为应该是一种对言文字的热爱,对文化现象的关注,对学术研究的执著,有一种终生不离文字的习惯,有敏锐的感受、思考和研究的能力,那才是语文的全部。没有人会在几十年后还记住自己在高中阶段做过什么题,但他却会终生记得自己读的一本好书,看过的一篇好文章,文章中的情感和思想也许会影响学生的一生。语文课不管教什么,应该给予学生的是这种感受、思考和研究的习惯和意识,这就是我在设计这节课一直在想的问题。


我在教授这节课的过程中,采用三个板块的形式,通过三个典型的问题串连了整节课的内容,这三个问题是我反复思考才确定的。在第一模块中,所选的西方油画一方面是培养学生“感受的自觉”的媒介,另一方面,这两幅的主题都是和人的思想有关,这本身就是要让学生培养独立思考的习惯,让他对人生和社会的各种现象有种敏锐的观察力和思考力,同时对油画的主题“智慧和思想” 探讨和交流也让课堂自然而然地过渡到下一个模块学习中。在授课过程中,感觉到学生也的确认真地对油画进行思考,对主题的交流提升了学生的文化素养,使课堂丰富而生动,基本上达到了目标要求。


在第二个板块的教授过程中,我把《帕斯卡尔的芦苇地》作为提升“思考的自觉”训练蓝本,文章的主人公是有思想的,文章探讨的内容是有思想的,给人的启示也是有思想的,整个文章到处都在启示学生——我们的人生必须时时保持思考,我们的心灵必须用思想来灌溉。学生围绕“帕斯卡尔的芦苇地是一个什么样的双重世界”进行了深入的交流,物质的世界,精神的世界,飘飞的芦花,成熟的芦苇,深邃的头脑,理性的选择,都从文本中流淌出来,流淌在学生的心中。我以为这样的交流还是能启发学生,给予学生有价值的思维成果的。课堂中学生的活动不一定是以热闹来作为衡量的标准,而应以提出的问题的价值和师生思维的深度来衡量,有价值的课堂应当是深刻的,启智的,灵动的。我希望我设计的问题能给学生这样的收获。我反复思考,感觉除了时间略显紧张,还可以进一步交流之外,学生基本上还是在交流中生成了思维的火花,也提升了“思考的自觉”的,这也是让我觉得欣慰的地方。


在第三个板块的授课过程中,我认为亮点在于我与学生共同解析了“学术的自觉”的内涵,即“关注思想史上的丰碑式的人物,了解伟大思想者的经典学说,培养独立思考与研究的习惯,内省灵魂的深度与坚守学术良知”。我觉得这个内涵的揭示还是能切中“学术的自觉”的核心的。试想,如果一个人终生都能有上述的品质,他一定会在学术上有自己的建树,那种终身热爱学术研究,关注学术现象,有学术良知和道德的人是多么可贵,而我们的国家又是多么的需要这样的人才,我们的课堂就应该责无旁贷地肩负起这样的使命。我们语文课堂,就应借助好的文本,用富于智慧的方式开启学生的心灵,培养学生终生获益的习惯,积淀学生终生必备的文化素养和学术素养。


总而言之,一节课不能代表什么,但是课堂是一个思想的阵地,作为语文教师,我们要守好我们的阵地,利用我们的阵地,为学生的头脑充电,为学生注入情感和智慧,为学生找到一把终生学习的的钥匙,那把钥匙让学生有“感受的自觉,思想的自觉,学术的自觉”,使学生用一生成就为情感人,思想人,文化人,学术人。


 


【附录:课文】


 


帕斯卡尔的芦苇地


赵丰


 


       在所有的植物中,我最喜欢的是芦苇。我曾想,如果有一片芦苇地,我也许会把生命匍匐在其中。


  我之所以喜欢芦苇,是源于年轻时喜欢过帕斯卡尔《思想录》的一句话:人是会思想的芦苇。在帕斯卡尔看来:“人只不过是一根苇草,是自然界最脆弱的东西;但他是一根能思想的苇草……我们全部的尊严就在于思想。帕斯卡尔用一串串精神的记录证明,他是一根最有尊严的苇草。我常常想着帕斯卡尔说出这番话的表情。幻觉里,我的眼前出现了一片芦苇,它生长在临水的河边,茎秆中空,叶子翠绿,在风里歌唱,并开出美丽的芦花,帕斯卡尔在其中行走……帕斯卡尔的芦苇地。那是属于他的精神家园,由他开垦、播种、耕耘,并最终收获的芦苇地。那是人们用肉眼无法触及的芦苇地。他可以放心的、尽情地、赤裸地在其中想象,呐喊。


在一个雨后有阳光的秋日,朋友约我去钓鱼。他引领着我向沣河的上游奔去,在一片挖过沙的河滩。我见到了一片面积很小的芦苇,但足以令我喜出望外。我举着钓竿只有几分钟,就放弃了,先是坐着,后来就躺在那片芦苇中了。我感谢这个多雨的秋天,给了北方这片土地一片芦苇。让我有了一个驰骋思想的空间。


  秋天的芦苇一片苍茫。灰白的芦花开始到处飘荡,翩翩若雪。握住一片芦花时,自然,我想到了帕斯卡尔,他说:“人显然是为了思想而生的。他的思想中没有规范的体系和严谨的学说,他是个任思绪流淌而不做聚集和汇总的人,宛若一片自由的芦花。他的毫无拘束的思想火花奔放不羁,直抵生命的最深层次。


  躺累了,我便起身站在一个高处,对这片芦苇进行俯视。视野里的芦苇,虽然很小,但是比起任何旷野的景致都要壮观。成熟的芦苇如满头华发的老人,脱去轻飘,归于凝重,静谧中有一种庄严和安详。我想芦苇如果有眼睛,也一定是充满阳光般的睿智,那是超越了一切悲喜苦痛的旷达。


 


其实这里是一片河滩,更多的是荒草、沙子、水面,还有一些叫不上名字的在水面贴着滑翔的鸟。它们翅膀扇动着,发出不可一世的呜叫。它其实是没有思想的。任何一个思想家,都会在广阔之处表现得沉默。那正是一种成熟。就像面前的芦苇,该张扬时便张扬,该安静时就安静,似乎自己智慧地把握着生命的节奏。芦苇的境界,人是不容易达到的。


  沣河岸上的这片芦苇地,我设想它是属于帕斯卡尔的。


  朋友在收杆,西山的晚霞送走了遥落的太阳,秋风下,金黄色的芦苇在水面荡漾,一片片云朵围拢着又散去,舞动成晚霞样的遐想。朋友钓了许多鱼。他说,我在乎的是钓鱼时的感觉,没有工作,没有应酬,没有烦恼。就只有我自己的思想。在这片属于帕斯卡尔的芦苇地里,我惊喜地发现,我的这位朋友居然拥有了帕斯卡尔般的境界。当他陷于那个小城,那间只有十几个平方米的办公室时,他是陷入思想的荒芜的。当人们热衷于建立体系和规范的时候,其实也是在从事着一件作茧自缚的工作。我们为什么不能像帕斯卡尔那样,在广阔的芦苇地里收获灵感呢?


 


帕斯卡尔关注的是生命和生命中昂扬的激情,他呼唤人必须认识自己……我们对自己越是认识的深刻,就越是接近于一个真实的人。在说出这番话后,他将自己置于芦苇地的深处,任冬日的晚风吹着。那个夜晚,帕斯卡尔的灵魂破土而出,他找到了皈依。他从此开始了修道式的生活,他收留穷人住在自己的寓所,帮助不知名的流浪少女,他效仿耶稣我热爱贫穷是因为他热爱它……


    1662年,他39岁,正值人生最美好的时光,上帝却领走了他。思想,人的全部尊严就在于思想。这是他留给这个世界永恒的嘱咐。 

“常规”语文课的“反常”

——评张玉新《苏东坡词二首》课堂实录


 张玉新老师自己说他讲授的《苏东坡词二首》(教材中为《苏轼词两首》)是“常规课”。这节课中的一些做法是“常规”的,但在目前追求教学手段翻新已经成为时尚时,“常规”做法却显得“反常”了。#此前在首页部分显示#


主要表现在如下几方面:


1.          当堂熟读成诵。


语文素养形成是一个涵养过程,类似中医,标本兼治,但见效慢。教师普遍抱怨学生不重视语文,而重视数理化。“重视”和“喜欢”不是一回事,不重视不等于不喜欢。在应试压力下,语文犹如望梅止渴。日常教学,常规做法是课前预习,所谓预习也就是熟悉课文。在课后作业穷于应付的情况下,语文预习只是个“美好的愿望”。一节课4045分钟,学生连读课文的时间都没有吗?当堂读课文有一个好处,就是即时获得新鲜的阅读体验,形成阅读期待,有利于即时生成。但人们很少考虑阅读心理。与其强求不得,明智的做法就是当堂开读。《苏东坡词二首》这堂课就是如此,“常规”教学看似无新意,但确实很有效。让学生自由读、再齐读、接下来才是教师范读与朗读指导。流行的做法是,教师先范读,声情并茂,学生叹服。应该注意的是,阅读是一个逐渐深化的过程,教师的范读其实是对作品的直观阐释,学生的阅读体验在某种程度上被“省略”了。本课在学生熟读的基础上教师才范读,看似无心却有意。人们比较关注教师讲得是否“深透”,很少留意教师的阅读经验。教学是个性化行为,从本质上看,教学是教师用自己的学习经验阐释课程内容的过程,教学效果取决于此。这节课把诗句的“散文式”排列变成分行排列,两相比较,效果明显。奥妙常在细微处,细微之处见功夫。新课程倡导“学会学习”,教师的学习经验是必要条件。


2.          “写意”式解读。


语文教学低效表现之一是,环节多,内容少,密度小,“讲深讲透”,文本阐释胜过文本阅读。一首诗百八字,学生竟然不能当堂背诵。课后给学生留下深刻印象的不是文本本身,而是文本阐释。在这方面,《苏东坡词二首》的教学给我们以有益的启示——“写意”式解读。


关于这一点,教者在“教后思考”中说:“由于本课的立意是针对教师喜欢 ‘讲深讲透’的教学常态,颇有‘矫枉过正’的纠偏意识,故而没有细致分析解读文本,使得教学流程呈现‘写意’的特点,这用通常的语文课堂标准衡量,可谓解读不足。可是从教者的‘方法引导’教学意识看,注重宏观方法的引领自然有其独特的价值,况且这节课只是一个开头,还有待后续课程的‘工笔’式的剖析,只是这一节课没能体现出这一特点。”


这里教者的表述借用了国画技法,“写意”与“工笔”,二者是相对的。其实,教学的写意性也可以从教学艺术风格的角度来理解。


写意性是中华民族文化通约之一。课堂教学是一门艺术,自然也可以从文化通约的角度来看待。课堂教学不是教者对课程内容的直接陈述或阐释,而是对课程内容的艺术呈现。解读的多元性和人文内涵为文本解读的写意性提供了依据。


这节课的“写意”特征是很鲜明的。讲《念奴娇 赤壁怀古》,学生理解到核心情节是“赤壁怀古”;讲《定风波》,学生说:“回首向来萧瑟处,也无风雨也无晴”两句表现出苏东坡心灵旷达;继而回头解读《念奴娇 赤壁怀古》,触景生情,由壮阔之景联想到风流人物,由豪杰故事引发壮志未酬的慨叹;再由“豪放”之词作拓展到“婉约”之作。整个教学过程行云流水,不事雕琢,看似“随意”,颇具匠心。这节课教材篇目2首,课外篇目2首,教学要点各有侧重,浑然一体。


教学艺术的写意性与虚实感密切相关。教学艺术的写意性形成了独立思考的“空白”,正是这个“空白”突出了教学重点的质感,提高了教学效率。


3.          文本重构与教学生成。


教学重构与生成是这节课的一个亮点。


一般情况下,讲这两首词,先要交代作者的身世或时代背景之类;有时也会提示词作风格,除了“豪放”还有“婉约”。 当然这些都是必要的。但如何呈现这些教学内容,却体现出教学机智。


授课伊始,教师问:这两首词教材中题为《苏轼词两首》,我把它“篡改”成《东坡词二首》,道理何在?由此引出作者贬谪黄州的坎坷经历和“东坡”名号的由来,顺势补充苏轼贬谪黄州的另一篇词作《临江仙·夜归临皋》,这也为后面引导学生掌握“知人论世”的解读方法埋下了伏笔。在这节课的结尾处,教师又由《念奴娇 赤壁怀古》的“豪放”风格,引出“婉约”之作《蝶恋花》(花褪残红青杏小)。


2首词作的“随机”引入,别具匠心。《临江仙·夜归临皋》“小舟从此逝,江海寄余生”,诠释了苏轼贬谪黄州的坎坷仕途,旷达的胸襟以及其词作风格也与课文《定风波》互为印证。而《蝶恋花》(花褪残红青杏小)在词作风格上恰与课文《念奴娇 赤壁怀古》形成鲜明对照,拓展了学生的阅读视野。此举很有针对性。一般情况下,学生以为苏轼既然是豪放派代表,其词作自然多为豪放风格,其实不然。《蝶恋花》(花褪残红青杏小)的引入则解除了这种误解。


从上述情况看,文本的重构是与教学生成密切相关的。文本重构是预设的,要使“重构”的文本转换为课程生成的有机资源,教学契机的选择至关紧要。


以上是学习本课教学的一点心得。


若提一点商榷意见的话,我以为要在一节课里涵盖解读古诗词的一般方法,似乎面铺的大了些,着重讲一点,可能效果更好些。


 


《苏东坡词二首》课堂实录


 执教:张玉新,吉林省教育学院高中教研部教研员,特级教师、教授。吉林省教育学院与东北师范大学联合培养硕士学位研究生导师,吉林省教育学院“张玉新导师工作室”主持人。曾在东北师范大学附中从教20年,系吉林省语文学科带头人、首届科研型名师。著有《高中语文教育评价》(东北师范大学出版社2005年版)、《张玉新讲语文》(语文出版社20085月版)、《在形下之作与形上之思间徜徉》(长春出版社20115月版),发表教学论文多篇。


时间地点:2012512,吉林省长春市


授课对象:长春西新经济技术开发区第六中学校   一年六班


情况说明:常规课,人教版必修4


教学过程


一、问题导入,务求简洁


师:我们今天要研究的课文没有老师指导,我们要共同探究怎么样去读宋词更便捷,所以我没有安排预习,我们共同研究《苏东坡词二首》,研讨怎么读。请同学们把书翻到36页。这两首词同学们可能初步读过,但是没有认真读过,现在给大家一个任务:我们共同探究如果没有老师指导我们怎么读。大家可以默读,也可以出声读,但是不是齐读,为了课堂气氛,我主张大家放任读。读的同时思考,第一遍我能读懂哪些,还有哪些不懂;第二遍我结合注释能读懂哪些。讲究效率,达到效果,要挖掘文本固有的美感,这是语文学习非常重要的两个层面:第一,效率意识;第二,美的意识。先突出效率,美就像吃饭时吃菜一样伴随效率而来。先请同学们放任去读第一首词。


随机板书:苏东坡词二首


(学生放任读课文,老师察看)


二、反复诵读,校音析意


师:请同学们稍停,是不是第一遍已经读完?同学们感觉到字词层面有没有问题?有的请举手。


生:是不是多情应笑我早生华(huā)发?


师:非常正确。多情应笑我早生华(huā)发,还有没有?


生:一尊还(huán)酹江月,还是还(hái)酹江月?


师:huán,古诗中一般读这个音,意思与hái一样,还有没有问题?


生:初嫁了(liǎo)还是了(le?


师:初嫁了(liǎo),因为古诗中有平仄的要求。还有没有?


师:可见同学们在读第一遍的时候除了几个字音再没有什么叫不准的地方。在意思上有什么不懂的?请同学们放任读第二遍,开始。


(生读第二遍)


师:好,第二遍同学们已经读完了,为了再给同学们一点延长思考的时间,老师先把词读一遍。同学们思考字词层面以外文句上的问题。


师朗读,生鼓掌)


师:同学们在文句上是否有问题?


生:小乔初嫁了,初,为什么不是出?


师:初,当初,开始之意,这个问题涉及本文作者的章法,实际小乔不是刚刚出嫁,已经出嫁多年,中国古代有这样的写作传统,英雄美人相配,显得周郎越发潇洒,还有没有别的问题?


师:为了延缓思考时间,请同学朗读,哪位同学愿意?大家可以公推一位。


(生朗读)


师:请这位女同学评价一下。


生:挺好的,声音洪亮。


师:比我还洪亮吗?


生:感情充沛。


师:比我充沛吗?


师:刚才这位男同学在这种场合主动读,精神可嘉,但是朗读技巧稍差一点,刚性不足,节奏的缓急不太讲究,匀速,有的时候要加速、减速,如江山如画一时多少豪杰,总之是不错的,下面请大家齐读一遍,老师起头。


(老师开头,生齐读


师:齐读的效果非常好,它烘托了一种气氛,我们的思维一下子就和一千多年以前的苏东坡联系在一起了。现在我要提出一个高的难的要求,请一位同学背诵。这位女同学能不能尝试背上片?


生背诵


师:好,那位男同学能不能把全词背下来。


(生背诵)


师:同学们知道他为什么能背下来全词吗?因为我教了他方法,那位女同学我没教,请看,我重新把词按照诗的形式排列了,而书是按照散文的形式排列的,这就叫效率。以后希望同学们背诵诗歌的时候,把散文排列的诗按照诗歌的形式排列,它对你的记忆是有直接的帮助的,这是今天老师教给同学们的方法,改变文本的呈现方式能给你带来超常的记忆力。这位女同学我把方法传授给你,这两名同学是例子。


师:既然同学们认为这两首词在文句上已经没有问题了,那我有问题,接招吧,第一个问题,本来这两首词叫《苏轼词两首》,我把它篡改成《东坡词二首》,道理何在?


生:一样。


师:一样吗?我肯定不会多此一举。


生:我认为是一样的,东坡就是苏轼。


师:不一样,你们是否学过《赤壁赋》?


生:学过。


师:时间,元丰五年,在黄州期间是苏东坡人生的第一次倒霉,但是造就了一个苏东坡,为什么?同学们的知识储备不足,苏东坡在黄州写一首《临江仙》(ppt


临江仙


夜归临皋


夜饮东坡醒复醉,


归来仿佛三


家童鼻息已雷


敲门都不


倚仗听江


 


长恨此身非我有,


何时忘却营


夜阑风静縠纹


小舟从此逝,


江海寄余


(师朗读,简单解释)


师:黄州期间,苏东坡在东坡种庄稼,于是开始自号东坡,而今天要学习的两首词都是他在黄州作团练副使时写的,所以说东坡词二首,没有黄州贬谪,就没有苏东坡,希望同学们以后再读课文时尽量多占有背景材料,这就是知人论世的方法。


师:刚才我给那位男同学传授的方法是用这种方式呈现(ppt),为了加深大家的印象,我们按照这种方式齐读一遍。


(生齐读)


 


念奴娇


赤壁怀古


大江东


浪淘尽,


千古风流人


 故垒西边,


人道


三国周郎赤


乱石穿空,


惊涛裂岸,


卷起千堆


江山如画,


一时多少豪


 


遥想公瑾当


小乔初嫁了,


雄姿英发。


羽扇纶


谈笑


樯橹灰飞烟


故国神游,


多情应笑我,


早生华发。


人间如梦,


一樽还酹江


师:同学们是否能尝试齐背?


(生齐背)


师:好,只有三四个同学口形不太对,但是不是毛病,因为我们是搞挑战,这种方法同学们可以课后自己完成。


师:我问第二个问题,你们以前都读过诗词,有没有想过任何诗词都可以抽出情节人物?用一句非常简练的话概括《念奴娇 赤壁怀古》?


师:它的最核心的情节因素就是“赤壁怀古”,这是第一个层次。那么现在把这首词先按下不表,现在同学们用自读的方式来读《定风波》,就读一遍,也把它的核心情节因素归纳出来。


随机板书:赤壁怀古


师:好,同学们都读完了,现在我们齐读,要读小序。


(生齐读)


师:下面同学们再按老师这种(PPT)呈现方式,再齐读一遍,同时尝试背诵。


(生齐读)


定风波


 三月七日沙湖道中遇雨。雨具先去,同行皆狼狈,余独不觉。已而遂晴,故作此词。


莫听穿林打叶


何妨吟啸且徐


竹杖芒鞋轻胜



一蓑烟雨任平


 


料峭春风吹酒



山头斜照却相


回首向来萧瑟



也无风雨也无


师:好,现在齐背。


(生齐背)


师:非常好,现在同学们已验证了老师的一个预设,只要方法得当,只要大家真心投入,在短时间内背诵下来经典篇章是完全可以的。


师:那我们把它延伸一下,同学们如果不是在课堂情境,而是在自己的自学情境下,也经常给自己这样的一种暗示,那是不是你的阅读面就非常宽阔了,那么你的语文学习,是不是就不是仅仅停留在课堂上,你的人文修养你的精神文化内涵就越来越深厚了。


师:那么今天这节课的上半节想和大家交流的就是这么一个问题,古代诗歌的学习包括文言文的学习,必须要通过反复诵读,大量诵读,把它化成自己的,仿佛是自己说出来的,这时再加上自己的人生阅历对它进行感悟,那你的语文学习就会越来越轻松。


师:现在我们看第二首词最核心的情节因素是什么?


生:遇雨。


师:加上地点呢?


随机板书:道中遇雨


师:老师再给它概括一下,用东北“儿化音”的特点。分析先要“懂事儿”,这是分析的第一个层次。第二层次还要知道诗词好在哪儿,那概括为“知趣儿”。这样概括便于记忆。


随机板书:懂事儿    知趣儿


师:那现在我们进入第二个层次,你认为这两首词最有味儿的是什么?更喜欢哪一首?


生:《定风波》


师:你认为哪儿最有味儿?


生:最后一句。


师:请读出来,你怎么觉得它最有味儿呢?


生:联系到苏轼当时也是在被贬期间,这句话能感到他有归隐的想法


师:实际情况是这样的,当时苏轼被贬为黄州团练副使,后面还一句“着本州安置”,也就是说“画地为牢”啊,他在东坡开垦了荒田,又到沙湖去买田,想在此终老此生,那这位同学说在这里是不是有人生的隐喻呢,东坡想归隐?我们不能说他没有,我们读懂作者,然后按自己的方式解读文本,只要言之成理就可以。但这位女同学还有言外之意没有说清楚,你看老师揣摩的对不对。你是想说“也无风雨也无晴”是眼前景色,更是人生的况味,是不是你要表达这个意思啊?


生:我没说完。


师:好,请你接着说。


生:“回首向来萧瑟处,也无风雨也无晴”这两句表现出了一个在人生最磨难时期的心灵旷达的苏东坡。


师:好,有道理。这位同学品出味道来了。


师:这位同学来谈一谈,看你的眼神就知道你想说。


生:我更喜欢《念奴娇·赤壁怀古》,我前几天刚看了《赤壁》这个电影。


师:你先打住,电影和这词能比较吗?这是题外话,你先接着说。


生:我按我的思想给它归纳了下,苏轼先由“大江东去,浪淘尽。千古风流人物”想到“三国周郎赤壁”,又由“雄姿英发。羽扇纶巾,谈笑间,樯橹灰飞烟灭”想到“多情应笑我,早生华发。人间如梦”。


师:你把我要说的都说了,太好了,请坐。


师:她认为作者在上片描写一个宏阔的场面,令人感到精神振奋。“乱石穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪”这样一种场面。波澜壮阔!所以他感觉到一个人在倒霉的时候,心灵还能如此的旷达如此的豪迈。这的确是与众不同的,这都是趣味!所以,人说苏东坡在黄州时是倒霉的,他生在眉州,贬到黄州,贬了惠州,又贬了琼州,最后死在常州,他的每次人生磨难经历都给我们留下了精彩的作品。


师:这两位同学品读的都非常好。还有哪位同学想说?


生:我也喜欢《念奴娇·赤壁怀古》。


师:和刚才那位同学一样的就不说了。


生:我觉得“人生如梦,一樽还酹江月”,表现了苏轼对官场的厌恶。他当时被贬,他应该已经人在中年。


师:好,这两位女同学阐释的观点基本是一致的,她们都是从第一印象去体会这两首词的感受,但我们不能把感情强加于文本,我们需要了解作者,还要有一定的人生阅历。当然现在这没关系,只要我们已经按照这样一种途径进入文本就成功了。


师:我们把这两位同学的理解再做一下比较的话,会发现这位同学是从眼前景去引发人生况味,用这种思路去分析就是“由事到理”(板书)。


师:而另一位同学是说他的词中写到了眼前的景,这景中又隐含着苏轼的人生感觉,那实际上就是说,他通过描写景物,来做什么呢?如果仅仅停留在感情上就不是苏轼了,于是他将这种感情上升到一种理,“一时多少豪杰”。(板书)


师:实际上我还有一种感觉没和同学们说,词句“大江东去,浪淘尽千古风流人物”,大江在向东流去,这可以看作是描写,“大江东去”我苏东坡站在赤壁看到了,但巨浪淘尽了千古风流人物,我苏东坡看不到。淘任何历史人物,我都不在现场,但是为什么我知道结果呢?因为他们都不在了,那么历史人物是被长江的波澜壮阔淘洗掉的吗?也不是,但是我把他们之间建立了关系,总之,大江在那,而你们将被淘尽,当然也将淘尽我苏轼,这就是在写一种“理”。最后,他由景到情最后还是上升到了理。


师:这就是趣味,类似的趣味还有,比如第二首词里老师非常喜欢的“莫听穿林打叶声,何妨吟啸且徐行”,我最喜欢的是“吟啸”,“吟”就是朗读诗歌,那“啸”是什么意思呢?大家查字典就知道,“啸”是把嘴撅起来打呼哨,也就是打口哨。这多么可爱啊,此时,遇雨,雨具没了,大家都在受着淋漓之苦,而他有雨具,却“同行皆狼狈,余独不觉。”已而天晴,他写此词。“何妨吟啸且徐行”,在雨中,他慢慢地行走,边走边朗诵,时而还打着呼哨,我感觉到这是一个老顽童的形象,这种生活的释然,那种洒脱,是个学者的旷达。


师:我品味的就是“何妨吟啸且徐行”这里的“吟啸”,我和同学们品味道理基本是一样的,但又有不同,我比同学们体会的深,是因为人生阅历比你们深。另外,这首词,我研究的时间也比你们长,但我是专业工作者,你们是业余工作者,而你们如果能在专业工作者的指引下按照这样的一种方法,上升到这样一个水平,那你们就超越一般了,那种语文学习境界该有多美妙啊,我也只是给学生们举这样一个例子,我课前已经和同学们强调了,这节课是一个方法指引的开始,不在于把这两首词严谨地完整地分析的多透。


三、归纳概括,方法点拨


师:那么最后还有步骤是“品味儿”。这里我们主要来品风格,刚才同学说了这首词那么壮阔,东坡词被认为是什么词啊?


生:豪放词


师:豪放,有哪些字眼啊?“大江”“千古”“穿、拍、卷”等等,是苏轼词的一个特点。


但你能说《定风波》是豪放的吗?那你能说是婉约的吗?


师:老师给大家朗诵下苏轼的《蝶恋花》,大家感觉下,这首词的婉约。


(教师朗诵)


蝶恋花  


花褪残红青杏小。


燕子飞时,


绿水人家绕。


枝上柳绵吹又少,


天涯何处无芳草。


 


墙里秋千墙外道。


墙外行人,


墙里佳人笑。


笑渐不闻声渐悄,


多情却被无情恼。


师:这婉约吧,肯定比《定风波》婉约吧。《定风波》里面隐含了一种俏皮幽默,大家再去体会下“何妨吟啸且徐行”,总之,通过这两首词的品味,想和同学们交代这样一个问题——并非一个词人的作品都是一个基调的。


师:这堂课仅仅是个方法引导课的开始,它是个开端而不是结束。我们把黑板上的概括下,就是这节课需要掌握的。这堂课和大家共同学习很愉悦。谢谢大家。


附板书设计


苏东坡词二首


念奴娇             定风波


懂事儿       赤壁怀古             道中遇雨


知趣儿       事、情、理           事、情、理


品味儿       旷达、壮阔           洒脱、俏皮


执教者思考


[教前思考]


本课是我应邀到长春西新经济技术开发区第六中学校一年六班上的一节教学研究课,我的定位就是常规课,体现我对高中课堂教学的一般思考。这所学校是一所二类的重点学校,所教班级为从农村招收的学生。为了体现课堂效率,我没有事先安排预习,学生是上课后才知道我的教学内容的。我觉得,只要注意力集中,方法得当,古代诗文的学习完全可以课堂熟读成诵。因此我确定的教学目标就是当堂背诵,在熟读成诵的基础上探究鉴赏的一般方法。而教学难点则是如何根据生活体验恰当解读文本,不追求“术语”化的解读,追求生活体验式的解读,在解读中共同体验审美愉悦。


 [教后思考]


我所贯彻的当堂熟读成诵的目标在恰当的方法指导下顺利完成,而这种方法指导有两点值得关注,第一点是诵读指导,又分两点:一是通过教师暗示、强化,使学生注意力集中,这是提高学习效率的重要保障;二是恰当的方法指导充分体现了语文学科的特点,将课文的散文式排列呈现为诗歌的分行排列,使学生在关注汉语的四声音律中促进背诵成果的生成,这是终身受益的方法。第二点是诗歌鉴赏方法指导,可以概括为三个层次九个字:第一个层次是“懂事儿”,就对文本“写什么”的归纳概括,通常的语文课堂把这一层次发达到几乎占领课堂的大部分时间,而我只把它限定在较短时间,而且主要是通过诵读来实现;第二个层次是“知趣儿”,就是对文本“怎么写”的剖析,通常的语文课堂总喜欢用比较专门化的术语解读,学生必须艰难地掌握一些超越文本理解程度概念,然后在验证这些概念,我则通过引导学生从生活常识中感悟文本的真髓,使学生没有爬坡的感觉;第三个层次是“品味儿”,就是对文本“为什么这样写”的剖析,通常的语文课堂较少关注这样的问题,或者简单介绍作者的风格,以知识介绍代替风格体悟,我则是通过适当扩充阅读面,对同一作者不同作品的分析,自然归纳其风格的多样性。


从执教的效果看,学生的积极投入表明其任课教师注意从培养学生的自主学习习惯入手,使学生基本形成了课堂注意力集中、积极主动与教师交流的习惯,这是这节课能够实现高效率的物质保障。从执教的效率看,由于注意诵读方法的指导,使得学生当堂背诵了两首词,而且没有什么障碍,这就避免了通常把背诵留作课后作业的弊端。从执教的效益看,因为课堂语言的生活化、风趣幽默,虽然是陌生的师生,互动没有隔阂,在课堂很快就默契合作,使得课堂的流程具有酣畅、洒脱的特点,许多课后学生还津津乐道,在培养学语文兴趣上取得了较好的效益。


当然,由于本课的立意是针对教师喜欢“讲深讲透”的教学常态,颇有“矫枉过正”的纠偏意识,故而没有细致分析解读文本,使得教学流程呈现“写意”的特点,这用通常的语文课堂标准衡量,可谓解读不足。可是从教者的“方法引导”教学意识看,注重宏观方法的引领自然有其独特的价值,况且这节课只是一个开头,还有待后续课程的“工笔”式的剖析,只是这一节课没能体现出这一特点。


一节课是局限的,不可能面面俱到。有所舍弃才能有所突破。