第五届“圣陶杯”课堂教学大赛现场评课实录

    中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第五届‘中语杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于2015718日—20日在深圳市举行。#此前在首页部分显示#现将本人在闭幕式上所做高中组观摩课总评实录如下。

语文教学普遍存在的问题,不可能通过一两次大规模的教学观摩课研讨活动得到解决,但坚持几年总还是有些成效。

新课程实施以来,语文教学由于对人文性的“误读”,导致了两个明显倾向:淡化基础知识教学,语文文字知识鲜有涉及;课文解读脱离语言文字,就文本内容做漫无边际的讨论。似乎不这样做,就不能凸显“人文性”,就陷入了“工具性”窠臼。本次观摩课在这两方面明显改观:重视基础知识,重视文本研读。基础知识教学很直观,毋庸赘述;文本研读相对复杂,需要研讨。

文本研读的新观念、新做法屡屡见诸专业期刊,可资借鉴,亦可商榷。其实,在实际教学中,文本研读的基本问题并没有解决,也少有关注。人们在奔着高大上的愿景匆匆赶路的过程中,往往忘记了从哪里起步,去往何方。这里只做老生常谈。

1. 教学目标和要点的确定

语文课程与其他学科明显不同,其他学科有严密的学科体系,每个章节的内容是确定的,教学目标显而易见。语文课程则不然,一篇篇课文,麻雀虽小五脏俱全。讲什么,不讲什么,取决于教学目标。同一篇课文,由于教学目标不同,教学内容也就不同;反之,同一个教学目标,可以选用这篇课文,也可以选用另一篇。教学目标的确定至关紧要。日常教学中常有这种情况,为什么要讲这篇课文(目标),这篇课文讲什么(要点),并没有明确的想法、清晰的思路,教学指向不明。


研讨课例如下:

陈中(扬州大学附中)执教的《绝地之音》(马步升)。确定的第一个教学目标是“领略黄土高原的广袤厚重和历史的沧桑”,紧扣这一目标展开文本研读,文本研读处理得很干净。

该课教案中,还设置了另外两个目标:体会作者对黄土高原和人民的深厚情感,以及对民族文化心理的深刻思考;品味质朴而深邃的语言,提高深入解读散文的能力。其实这两个目标在实际教学中形同虚设,没有达成。这节课好就好在实际教学中目标单一,因单一而明确。短短一节课,怎么能达成那么多目标?其实,在达成第一个目标的过程中,后两个目标也就迎刃而解了。再者,“提高深入解读散文的能力”这样的教学目标不必提(笼统),既然学的是散文当然提高的是解读散文的能力,至于是否“深入”难以确定。

王春(东北师大附中)执教的重读《雨霖铃》(柳永)。这篇课文高一学生已经学过。既是“重读”,就要避免“重复”。教学重点如何确定?如果还是理解作者情感之类,显然重复;如果是掌握解读词的方法,难免空疏。提“掌握方法”要审慎,须知方法是在实践中形成的,是学习体验的结果。如果这种方法仅限于“这一篇”,那又何必总结?如果这种方法“放之四海而皆准”,必是一劳永逸,那又何必再学一篇?有些教案列出的教学目标通常是:落实基础知识,体会作者情感;学习文章写法……落实什么知识?体会什么情感?学习什么方法?笼而统之。重读《雨霖铃》一课则不然,要点具体,指向明确:列锦、点染、铺叙有波澜。

2. 教学内容的限定与延伸

上面已经说过,一篇课文“麻雀虽小五脏俱全”,这也意味着文本内容不等于教学内容,教学内容取决于教学目标。语文教学效率低下的一个重要原因是教学内容杂乱(课程生成另当别论)。教学内容的限定与延伸是语文教学应该认真考量的问题。

先谈教学内容的限定。

《绝地之音》一课,确定教学目标为“领略黄土高原的广袤厚重和历史的沧桑”,于是从第五段入手,抓住农夫那只一个“咧”字的歌唱(“咧——咧——咧”)展开文本研读:“无词,而饱含万有,无调,却调兼古今”——“似情歌却含雄壮,似悲歌却多悠扬,似颂歌却兼哀怨,似战歌却嫌婉转”。回顾上文,是黄土高原的广袤风貌(环境描写),进入下文是历史的沧桑悲凉(情感抒发)。一篇长达3000多字的课文,教学内容边界清晰,教学过程流畅。

这节课值得商榷的是,让学生唱那个无词无调的一字之唱“咧——咧——咧”,学生很是无奈,唱得无腔无调;教师再唱,气势恢宏,回肠荡气,仿佛帕瓦罗蒂,只是与那个赶牲口拉碌碡的农夫不相干。即使唱的是黄土高坡韵味,又怎能表达出“饱含万有,调兼古今”的意境?“似情歌却含雄壮,似悲歌却多悠扬,似颂歌却兼哀怨,似战歌却嫌婉转”,那是作品描摹的一种感受,并非写实,而是写意,何必当真?如何描摹声音感受是语文,如何歌唱就不是语文了。

以上谈教学内容的限定,取“长文短教”的例子。

再谈教学内容的延伸。

重读《雨霖铃》一课,补充了两首柳永的词:

雪梅香

景萧索,危楼独立面晴空。动悲秋情绪,当时宋玉应同。渔市孤烟袅寒碧,水村残叶舞愁红。楚天阔,浪浸斜阳,千里溶溶。

临风。想佳丽,别后愁颜,镇敛眉峰。可惜当年,顿乖雨迹云踪。雅态妍姿正欢洽,落花流水忽西东。无憀恨、相思意,尽分付征鸿。

凤衔杯

追悔当初孤深愿。经年价、两成幽怨。任越水吴山,似屏如障堪游玩。奈独自、慵抬眼。

赏烟花,听弦管。图欢笑、转加肠断。更时展丹青,强拈书信频频看。又争似、亲相见。

这个设计别具匠心,并非扩展阅读量那么简单:前者意在引导学生读出点染手法,后者引导学生领会铺叙有波澜(假想抒怀),学以致用。教学内容延伸的层次清晰明了。

可惜教学实施失当,功夫下在了重读课文《雨霖铃》上,后面两首诗一带而过。头重脚轻,前紧后松,隆重开场,草草收兵。说到底,问题的关键是,对为什么“重读”课文认识还不清澈——重读的课文仅仅是个“例子”,主要文本不是课文而是补充的那两首词。

再有,讲列锦手法时,教师问学生能否举出例子,学生未能举出。教师也许顾忌越俎代庖之嫌,不了了之。这种情况下,可以提示马致远的《天净沙•秋思》:“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。”(义务教育课标背诵篇目)还可举出温庭筠的《商山早行》:“鸡声茅店月,人迹板桥霜”。其点染手法一目了然。这样的教学内容是不能舍弃的。

以上谈教学内容的延伸,取“短文长教”的例子。

3. 理清文本脉络与解读思路

文章是一个有生命的整体,各部分之间有其内在联系,这种联系通常形象地称之为脉络,体现着作者思路,其外在形式是文章结构。文本研读理清了脉络,就会获得整体感知,教学思路就会变得清晰。

研讨课例如下:

高翀华(上海格致中学)执教的《<宽容>序》(房龙)。这节课不纠缠枝节,着眼全篇,提出了连续的问题:无知山谷的生活幸福吗——你眼中的漫游者是怎样一个形象——村民眼中的漫游者是怎样一个形象——人们怀着怎样的心情寻找漫游者——纪念是避免悲剧的重演的方法吗?这一连串的追问,浓缩了文本内容,揭示了文本脉络,解读思路清晰。

对最后一个提问给出的答案是否定的,需要商榷。文章是这样写的:无知山谷的村民把一块小石头放在先驱者足迹的尽头,“石头上刻着先驱者的名字,……他把人们引向了新的自由”,“石上还写明,它是由前来感恩朝礼的后代所建”;结尾一句话是:“这样的事情发生在过去,也发生在现在,不过将来(我们希望)这样的事不再发生了。”前者表明了村民的忏悔和觉悟,后者表明了作者肯定的期待。

覃平(广西南宁二中)执教的《尊生》第二则(庄子,人教版选修教材《先秦诸子选读》)。这节课讨论的问题是:栎树是怎样一种树(散木,无用之才)——栎树如何看待“文木”(有用之材)——栎树如何看待自己——栎树如何看待自己与木匠的关系。理清文本脉络之后,引导学生结合自己的生命体验理解文意。这节课教学结构完整,环节紧凑,近乎完美。

可惜对文本原意的理解出现了“意外”,将文本主旨归结为:尊重生命,热爱生命,不要成为他人的杀手。基于这种理解,课一开始用PPT展示了四个画面:抢救孕妇、打捞东方之星沉船、韩国归还中国抗美援朝志愿军遗骸、捐助唇裂儿童。结论是:不论何种存在形式的生命都应该得到尊重。这种理解有违文本原意。文中有这样两句话:“且予求无所可用久矣,几死,乃今得之,为予大用。使予也而有用,且得有此大也邪?”在栎树看来,“无所可用”乃为“大用”,“无用之用”是其历经磨难修成的正果,不然怎么会活到今天!这则寓言的主旨是“无用之用”,即远离名利,以求保身。这是一种处世哲学,而不是一种悲悯情怀。

总之,教学就像盖房子,没有好图纸不行,有好图纸没好材料也不行,有好材料没算计好用量还不行,料备好了房子盖歪了更不行。传说,有座古建筑,建完只剩半块砖,那半块砖就留下来作为标志——好建筑不服不行。

 

下面说点题外话。

知识准确是教学的基本要求。本届观摩课中出现了明显的知识性错误,虽属个别现象,不得不说。

例如作文课《学习写得有文采》。该课整体设计符合认知规律:从句子到段落,由理性认识到写作练习(描写画面:罗立中的油画《父亲》)。但出现了知识性错误:

在讲“句式灵活”时用了这样的例子——比较哪个表达效果好:

 = 1 \* GB3 今天,这里又没有特务?你站出来!是好汉的站出来!你出来讲!凭什么要杀死李先生?(闻一多《最后一次讲演》)

  = 2 \* GB3 今天,这里又没有特务?你站出来,是好汉的站出来。你出来讲,凭什么要杀死李先生。

其实,这两段文字只是标点不同(后者用错了标点,不符合语气),句式并没有任何变化:祈使句还是祈使句,疑问句还是疑问句。

在讲“富有意蕴”时,展示了这样的“优秀作文片段欣赏”:

有这样一棵诚信的树,它诚信于友情。这棵树上长满了伯牙、子期的高山流水,元稹、白居易的共看夕阳,欧阳修、范仲淹的互勉互励。这颗诚信的树里,深藏着王勃的“无为在岐路,儿女共沾巾”,韦应物的“相送情无限,沾襟比散丝”,高适的“莫愁前路无知己,,天下谁人不识君”。这棵诚信的树啊,浓郁、隽秀。

有这样一方诚信的土,它诚信于人民。这方土中,培养出周恩来的鞠躬尽瘁,焦裕禄的不辞劳苦,孔繁森的一心为公,雷锋的无私奉献;这一方诚信的热血啊,洗礼出岳飞的精忠报国,戚继光的横扫倭寇,林则徐的虎门销烟。这一方诚信的土啊,深厚、凝重。

这两段文字表面看纵横古今,包罗万象,辞采华丽,可是哪个论据与“诚信”有关?言无主旨,语无伦次,不知多云;病句迭出,辞不达意。板书中有这样两行字:“准确表达内容,切忌华而不实。”这不是反讽吗?

此类文章充斥作文竞赛、“优秀作文”、“高考满分作文”,已成痼疾,此种风气岂可助长?举出这个负面例子也意在表明作文教学要遏制这种言不由衷,华而不实的风气。

借此机会也提醒青年教师,要有严谨的治学态度和清醒的学识意识。学识是教学的功底,也是教师专业发展的基础。学识第一,技巧其次。本末倒置,可得一时之利,难得长久之功。对此要有清醒认识。

最后就观摩课评委心态做一点说明,希望得到讲课人和听课人的谅解:好课多指出不足,促其进步;差强人意的课尽量肯定优点,鼓励信心。尽管如此,明显的教学失误不得不说。总之,“假话一句不说,真话未必全说。”(季羡林先生语)

第四届“圣陶杯”课堂教学大赛现场评课实录


中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第四届‘圣陶杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于20131145日在江苏省扬州市举行。按照惯例,历届课堂教学观摩分为初中和高中2个组,每组各有10位教师授课,分为3个单元,每个单元均有评委点评,最后分别由初中组和高中组评委会主任做总评。现将本人在高中组所做总评实录如下。


 


观摩课各单元已有评委做了点评,下面所谈仅是本人听课心得,供授课教师及与会同仁参考。本人听课心得主要有五个方面:重视积累:汲取传统语文教学经验;古典诗歌教学:要凸显意象与意境;阅读教学:文章是怎么写的;文道统一:以“文”为本;创意:基于文本,立足教学实际。总体印象是重视文本解读,有明显的创新意识。


<!–[if !supportLists]–>一、         <!–[endif]–>重视积累:汲取传统语文教学经验


积累是传统语文教学的主要经验,是语文课程的基本目标。积累不仅是小学和初中课程的基本课程目标,也是高中的课程的基本目标(见课程标准)。学段不同,积累的知识层次不同,没有轻重、主次之分,忽视不得。积累是形成语文素养的根基,失去这个根基,语文素养的形成岂不成了空中楼阁?语文教学看上去很复杂,但从语言习得方面看,其实也很简单。一般来说,能掌握3500常用字,能背诵150首古诗词、50篇文言文,掌握400个左右的文言词语,就视为有“语文功底”了。这是阅读和作文的基础。本届观摩课在这方面有得有失。10位授课教师仅有1位进行了字词书写,这本是再平常、再简单不过的事情,但在高中教学中却显得“难能可贵”;有3位教师讲授古典诗词,可惜都没有做到熟读成诵。


关于写字。《拿来主义》(鲁迅)一课,第一个环节是听写字词,这在中学观摩课上实属罕见。结果怎样呢?到台前板书2个学生都没写出“残羹冷炙”、“吝啬”中的“羹”和“吝”。从学生提问的手写笔迹看(见课件实拍照片),字迹笨拙潦草,远未达到流利、端正的水准,至于美观就更谈不上了。学生能熟练地操作打字键盘,发短信,却不能熟练地书写。汉字是民族文化的结晶,是语文的基本功,汉字写不好,民族文化传承堪忧,语文教学堪忧。听写字词并无新意,但有必要。


关于背诵。本届观摩有3节古诗词课,包括《望海潮》(柳永)、《琵琶行》(白居易)、《杜甫诗三首》(杜甫)。古诗词应该熟读成诵,可是课上连“熟读”都没做到。《杜甫诗三首》(杜甫)的创意是好的,从教材中的《登高》拓展到《秋兴(其一)》、《咏怀古迹(其三)》,至少《登高》一首是应该当堂背下来的。一节课40分钟,学生背诵一首诗词5分钟足矣,可这竟然成为奢求。就教学价值而言,文本本身和文本阐释哪个更重要呢?一节课下来,总要让学生有所得,如果连一首短短的律诗都没背下来,还期待什么呢?况且古典诗歌托物言志而已,哪里有什么微言大义,需要花那么大气力阐发?语文本身并不复杂,是语文教学搞得复杂了。


 


<!–[if !supportLists]–>二、         <!–[endif]–>古典诗歌教学:要凸显意象与意境


中国古典诗歌的特点是“情景交融”,“一切景语皆情语”(王国维《人间词话》);意象与意境是古典诗歌的要素。古典诗歌中的山水云烟,荒原古道,风花雪月都有其作为诗歌意象的特质,是营造诗歌意象材料,是言志咏怀的媒介。正因此,古典诗歌教学要从意象入手,体味意境,理解旨趣,陶冶情怀。本届教学观摩课关注了古典诗歌情景交融的特点,但未能凸显意象与意境,在教学设计和文本解读方面都出现了偏差。


例如《杜诗三首》(杜甫)一课。教学重点放在情景交融的分类上:以景衬情、借景抒情、触景生情、寓情于景,等等。教学古典诗歌的关键不在情景分类上,而在“何景”寓“何情”,通过何种意象营造出何种意境。


例如《琵琶行》(白居易)一课。整堂课仅讲授描绘音乐一段,深究“裂帛”二字所表达的情感,见解独到。需要商榷的是,引导学生分析从乐曲旋律变化中可以倾听出诗人怎样的心境。乐曲的演奏者是琵琶女而不是作者,是乐曲跌宕的旋律触动了诗人的人生感伤和仕途喟叹,而不是诗人通过乐曲演奏表达情感;是触景(曲)生情,而非借景(曲)抒情。有诗句为证:“同是天涯落人,相逢何必曾相识!”


<!–[if !supportLists]–>三、         <!–[endif]–>阅读教学:文章是怎么写的


阅读教学有三个逐渐深入的层面:文章写了什么——怎么写的——为什么这样写。高中阶段的阅读教学至少要深入到第二个层面(高中课程标准和高考大纲要求达到第三层面,即鉴赏)。古人有行文如常山蛇阵的说法,击首尾应,击尾首应,击其中则首尾皆应。课文不仅是阅读范本,也是写作范本。阅读教学应使学生读懂行文之法,为文之道。读文章的终极目标是学会作文。本届教学观摩课在这一层面有所突破。


例如《拿来主义》(鲁迅)一课。课前教师将学生提出的问题进行梳理,课上就学生的提问展开讨论。学生的提问很有教学价值:作者主张拿来主义,为什么先写“送去”?破例结合的写法因此迎刃而解。这一环节仅用了15分钟。如果教学重点放在破例结合上,显然难以为继。接下来,重点分析比喻论证“大宅子”。对倒数第二段的解读尤其值得称道,教师让学生借助标点符号分层,顺势讨论各层与最后一段“或使用,或存放,或毁灭”一句的呼应关系。至此文章脉络昭然若揭。


比较而言《香玉》(蒲松龄)一课,围绕“至情纯美”分析人物形象,脉络清晰。如果从构思的层面鉴赏作品,还有有待深入。仅仅分析人物形象,这还是停留在“文章写了什么”层面,只有深入到作品的构思,才深入到“文章是怎么写的”。这篇小说的高明之处,不在于写香玉如何“至情”,而在于为什么要写两位花妖,题为“香玉”又写绛雪。绛雪说:“妾与君交以情不以淫。”黄生感喟:“香玉吾爱妻也,绛雪吾良友也。”所谓“纯美”由此可见。阅读教学应力求读出学生“看不见”的东西,如此才能体现其价值。这个“看不见”的东西,通常就是“文章是怎么写的”,也就是俗话所说“外行看热闹,内行看门道”,阅读教学应该引导学生看出写作的“门道”。“看门道”需要“内行”的眼力。能够看出“门道”的教师就是一个“内行”了。这是一种专业境界,是语文教学的一种长久期待。


<!–[if !supportLists]–>四、         <!–[endif]–>文道统一:语文教学应以“文”为本


古人主张文道统一,“披文入情”(刘勰《文心雕龙》),这与今天的“人文性”与“工具性”的统一并无二致。语文教学应以“文”为本。以“文”为本的“文”,既包括阅读,也包括作文。阅读的之本是透过语言文字窥见文章脉络和主旨,即“文章是怎样写的”;作文之本是通过语言文字清晰地表达作者的所思所想,即“文章应该怎样写”。总之,如孔子所说:“言而无文行之不远”。下面比较三个课例,以供参考。


《听听那冷雨》(余光中)一课,紧扣冷雨与故国的隐秘关系进行解读,汉字、国画、诗文,瓦户的绝响,秋虫的绝唱……教师引导学生抓住具体语句去体味文章旨趣。如果要做点儿补充和话,我想应该留意到“现在只剩下一张黑白片,黑白的默片”这一句,作者为什么要重复着说?“黑白片”说得是故乡影像已成历史遗痕,“黑白的默片”道尽了乡愁无言的隐痛。


《知其不可为而为之》(语文版《论语选读》)一课,定位于读懂孔子,功夫下在品评孔子政治品格上。但读懂《论语》与读懂孔子并非一回事,语文教学的首要目标不是理解孔子品格,而是从教材文本中读出孔子是怎样一个人。例如孔子使子路问津,长沮说孔子是“知津”者,语意双关,一个指点世道迷津的圣人,又何须“问津”呢?另外,课上讲孔子与隐士之别,说孔子“避人”,隐者“避世”,其实二者区别在于入世与出世,儒道分野就在这里。文中的古今异义词应该要求学生掌握,没有给予关注,如“四体不勤”的“四体”,“河不出图”的“河”等。


语言与思维同步发展,倡导于上个世纪80年代,叶圣陶先生曾说,只有想得清楚才能说得清楚。现行课程标准采纳了这一理念。新课程实施十余年来,这一理念并得到应有重视。本届教学观摩课对此有所关注,例如作文课《让思想的荒原开出创新之花——学习立意新颖》,利用俗语、成语等材料,进行逆向思维、多向思维(应为发散思维)训练。可惜没有实际写作环节,严格地说,是思维训练课而不是作文思维训练课。


<!–[if !supportLists]–>五、         <!–[endif]–>创意:基于文本,立足教学实际


文本思路不等于教学思路,需要对文本进行教学解构。教学解构贵在创意。创意目的无他,有效教学而已。离开了有效教学这个初衷,就是南辕北辙。所谓“创意”当然是独特的,但独特仅是个标志,而不是目的。一个好的创意,未必显得鲜亮夺目,也许质朴无华,最终要体现其教学价值。例如上面提到的《拿来主义》课例,在大家都漠视字词听写(甚至可以说是不屑一顾)的时候,进行了听写,把学生手写的提问字条拍成幻灯片播放,仅在播放出来的手书中就有3个学生将“为什么”写成“未什么”,全场听课教师为之感概(甚至可以说触目惊心),从而体现出其教学价值。谁那说这样的教学设计就没有新意呢?创意说难也简单,无非是做了别人没做却有价值的事情。一言以蔽之:创意要基于文本,立足教学实际,否则难以取得教学实效。有的教学观摩课在创意方面进行了尝试,引发了相关思考。下面结合《祝福》一课谈谈看法。


《祝福》(鲁迅)一课的教学目标设定为“掌握鉴赏小说人物形象的方法”,课上仅分析鲁四老爷一个人物(涉及外貌描写、语言描写、书房对联等),采用与文本与文中插图比较的方式。这节课给我们的启发是“长文短教”,这一点应该肯定。但从哪个角度切入更好些呢?湖北有位教师讲这篇课文时选择“看客”的角度讲祥林嫂,可供参考。阿毛的故事在经历了同情的眼泪、冷漠的奚落之后,仅剩下渣滓。从这个角度进行教学设计可以凸显小说的创作意图。在鲁迅作品中,“看客”是一个重要角色,《孔乙己》中有,《阿Q正传》中有,《示众》则专写看客;不仅小说中有,杂文中也有。“看客”是鲁迅笔下“民族劣性根”的典型。其次,比较插图与文本中鲁四的肖像(插图中的鲁四留着山羊胡子),是插图画得好,还是小说写得好?结论是小说写得好:没有胡子更可怕。小说中的鲁四没留胡子是否有什么深意,不得而知,但插图应该尊重原作才是。再次,外貌描写、语言描写是常识,作为教学目标没有价值。况且小说塑造人物的手段不等同于鉴赏小说的方法。通过一节课,一篇小说的教学要掌握分析小说人物的方法,目标也过于宏大。方法是“工具”,工具是在使用过程中逐渐掌握的。知道方法未必意味着掌握了方法。


以上从探讨问题的角度,从某个侧面援引课例,并没有对某节课做全面评价。商榷意见仅供参考,不当之处还望课教师谅解。


2013-11-25