第四届“圣陶杯”课堂教学大赛现场评课实录


中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第四届‘圣陶杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于20131145日在江苏省扬州市举行。按照惯例,历届课堂教学观摩分为初中和高中2个组,每组各有10位教师授课,分为3个单元,每个单元均有评委点评,最后分别由初中组和高中组评委会主任做总评。现将本人在高中组所做总评实录如下。


 


观摩课各单元已有评委做了点评,下面所谈仅是本人听课心得,供授课教师及与会同仁参考。本人听课心得主要有五个方面:重视积累:汲取传统语文教学经验;古典诗歌教学:要凸显意象与意境;阅读教学:文章是怎么写的;文道统一:以“文”为本;创意:基于文本,立足教学实际。总体印象是重视文本解读,有明显的创新意识。


<!–[if !supportLists]–>一、         <!–[endif]–>重视积累:汲取传统语文教学经验


积累是传统语文教学的主要经验,是语文课程的基本目标。积累不仅是小学和初中课程的基本课程目标,也是高中的课程的基本目标(见课程标准)。学段不同,积累的知识层次不同,没有轻重、主次之分,忽视不得。积累是形成语文素养的根基,失去这个根基,语文素养的形成岂不成了空中楼阁?语文教学看上去很复杂,但从语言习得方面看,其实也很简单。一般来说,能掌握3500常用字,能背诵150首古诗词、50篇文言文,掌握400个左右的文言词语,就视为有“语文功底”了。这是阅读和作文的基础。本届观摩课在这方面有得有失。10位授课教师仅有1位进行了字词书写,这本是再平常、再简单不过的事情,但在高中教学中却显得“难能可贵”;有3位教师讲授古典诗词,可惜都没有做到熟读成诵。


关于写字。《拿来主义》(鲁迅)一课,第一个环节是听写字词,这在中学观摩课上实属罕见。结果怎样呢?到台前板书2个学生都没写出“残羹冷炙”、“吝啬”中的“羹”和“吝”。从学生提问的手写笔迹看(见课件实拍照片),字迹笨拙潦草,远未达到流利、端正的水准,至于美观就更谈不上了。学生能熟练地操作打字键盘,发短信,却不能熟练地书写。汉字是民族文化的结晶,是语文的基本功,汉字写不好,民族文化传承堪忧,语文教学堪忧。听写字词并无新意,但有必要。


关于背诵。本届观摩有3节古诗词课,包括《望海潮》(柳永)、《琵琶行》(白居易)、《杜甫诗三首》(杜甫)。古诗词应该熟读成诵,可是课上连“熟读”都没做到。《杜甫诗三首》(杜甫)的创意是好的,从教材中的《登高》拓展到《秋兴(其一)》、《咏怀古迹(其三)》,至少《登高》一首是应该当堂背下来的。一节课40分钟,学生背诵一首诗词5分钟足矣,可这竟然成为奢求。就教学价值而言,文本本身和文本阐释哪个更重要呢?一节课下来,总要让学生有所得,如果连一首短短的律诗都没背下来,还期待什么呢?况且古典诗歌托物言志而已,哪里有什么微言大义,需要花那么大气力阐发?语文本身并不复杂,是语文教学搞得复杂了。


 


<!–[if !supportLists]–>二、         <!–[endif]–>古典诗歌教学:要凸显意象与意境


中国古典诗歌的特点是“情景交融”,“一切景语皆情语”(王国维《人间词话》);意象与意境是古典诗歌的要素。古典诗歌中的山水云烟,荒原古道,风花雪月都有其作为诗歌意象的特质,是营造诗歌意象材料,是言志咏怀的媒介。正因此,古典诗歌教学要从意象入手,体味意境,理解旨趣,陶冶情怀。本届教学观摩课关注了古典诗歌情景交融的特点,但未能凸显意象与意境,在教学设计和文本解读方面都出现了偏差。


例如《杜诗三首》(杜甫)一课。教学重点放在情景交融的分类上:以景衬情、借景抒情、触景生情、寓情于景,等等。教学古典诗歌的关键不在情景分类上,而在“何景”寓“何情”,通过何种意象营造出何种意境。


例如《琵琶行》(白居易)一课。整堂课仅讲授描绘音乐一段,深究“裂帛”二字所表达的情感,见解独到。需要商榷的是,引导学生分析从乐曲旋律变化中可以倾听出诗人怎样的心境。乐曲的演奏者是琵琶女而不是作者,是乐曲跌宕的旋律触动了诗人的人生感伤和仕途喟叹,而不是诗人通过乐曲演奏表达情感;是触景(曲)生情,而非借景(曲)抒情。有诗句为证:“同是天涯落人,相逢何必曾相识!”


<!–[if !supportLists]–>三、         <!–[endif]–>阅读教学:文章是怎么写的


阅读教学有三个逐渐深入的层面:文章写了什么——怎么写的——为什么这样写。高中阶段的阅读教学至少要深入到第二个层面(高中课程标准和高考大纲要求达到第三层面,即鉴赏)。古人有行文如常山蛇阵的说法,击首尾应,击尾首应,击其中则首尾皆应。课文不仅是阅读范本,也是写作范本。阅读教学应使学生读懂行文之法,为文之道。读文章的终极目标是学会作文。本届教学观摩课在这一层面有所突破。


例如《拿来主义》(鲁迅)一课。课前教师将学生提出的问题进行梳理,课上就学生的提问展开讨论。学生的提问很有教学价值:作者主张拿来主义,为什么先写“送去”?破例结合的写法因此迎刃而解。这一环节仅用了15分钟。如果教学重点放在破例结合上,显然难以为继。接下来,重点分析比喻论证“大宅子”。对倒数第二段的解读尤其值得称道,教师让学生借助标点符号分层,顺势讨论各层与最后一段“或使用,或存放,或毁灭”一句的呼应关系。至此文章脉络昭然若揭。


比较而言《香玉》(蒲松龄)一课,围绕“至情纯美”分析人物形象,脉络清晰。如果从构思的层面鉴赏作品,还有有待深入。仅仅分析人物形象,这还是停留在“文章写了什么”层面,只有深入到作品的构思,才深入到“文章是怎么写的”。这篇小说的高明之处,不在于写香玉如何“至情”,而在于为什么要写两位花妖,题为“香玉”又写绛雪。绛雪说:“妾与君交以情不以淫。”黄生感喟:“香玉吾爱妻也,绛雪吾良友也。”所谓“纯美”由此可见。阅读教学应力求读出学生“看不见”的东西,如此才能体现其价值。这个“看不见”的东西,通常就是“文章是怎么写的”,也就是俗话所说“外行看热闹,内行看门道”,阅读教学应该引导学生看出写作的“门道”。“看门道”需要“内行”的眼力。能够看出“门道”的教师就是一个“内行”了。这是一种专业境界,是语文教学的一种长久期待。


<!–[if !supportLists]–>四、         <!–[endif]–>文道统一:语文教学应以“文”为本


古人主张文道统一,“披文入情”(刘勰《文心雕龙》),这与今天的“人文性”与“工具性”的统一并无二致。语文教学应以“文”为本。以“文”为本的“文”,既包括阅读,也包括作文。阅读的之本是透过语言文字窥见文章脉络和主旨,即“文章是怎样写的”;作文之本是通过语言文字清晰地表达作者的所思所想,即“文章应该怎样写”。总之,如孔子所说:“言而无文行之不远”。下面比较三个课例,以供参考。


《听听那冷雨》(余光中)一课,紧扣冷雨与故国的隐秘关系进行解读,汉字、国画、诗文,瓦户的绝响,秋虫的绝唱……教师引导学生抓住具体语句去体味文章旨趣。如果要做点儿补充和话,我想应该留意到“现在只剩下一张黑白片,黑白的默片”这一句,作者为什么要重复着说?“黑白片”说得是故乡影像已成历史遗痕,“黑白的默片”道尽了乡愁无言的隐痛。


《知其不可为而为之》(语文版《论语选读》)一课,定位于读懂孔子,功夫下在品评孔子政治品格上。但读懂《论语》与读懂孔子并非一回事,语文教学的首要目标不是理解孔子品格,而是从教材文本中读出孔子是怎样一个人。例如孔子使子路问津,长沮说孔子是“知津”者,语意双关,一个指点世道迷津的圣人,又何须“问津”呢?另外,课上讲孔子与隐士之别,说孔子“避人”,隐者“避世”,其实二者区别在于入世与出世,儒道分野就在这里。文中的古今异义词应该要求学生掌握,没有给予关注,如“四体不勤”的“四体”,“河不出图”的“河”等。


语言与思维同步发展,倡导于上个世纪80年代,叶圣陶先生曾说,只有想得清楚才能说得清楚。现行课程标准采纳了这一理念。新课程实施十余年来,这一理念并得到应有重视。本届教学观摩课对此有所关注,例如作文课《让思想的荒原开出创新之花——学习立意新颖》,利用俗语、成语等材料,进行逆向思维、多向思维(应为发散思维)训练。可惜没有实际写作环节,严格地说,是思维训练课而不是作文思维训练课。


<!–[if !supportLists]–>五、         <!–[endif]–>创意:基于文本,立足教学实际


文本思路不等于教学思路,需要对文本进行教学解构。教学解构贵在创意。创意目的无他,有效教学而已。离开了有效教学这个初衷,就是南辕北辙。所谓“创意”当然是独特的,但独特仅是个标志,而不是目的。一个好的创意,未必显得鲜亮夺目,也许质朴无华,最终要体现其教学价值。例如上面提到的《拿来主义》课例,在大家都漠视字词听写(甚至可以说是不屑一顾)的时候,进行了听写,把学生手写的提问字条拍成幻灯片播放,仅在播放出来的手书中就有3个学生将“为什么”写成“未什么”,全场听课教师为之感概(甚至可以说触目惊心),从而体现出其教学价值。谁那说这样的教学设计就没有新意呢?创意说难也简单,无非是做了别人没做却有价值的事情。一言以蔽之:创意要基于文本,立足教学实际,否则难以取得教学实效。有的教学观摩课在创意方面进行了尝试,引发了相关思考。下面结合《祝福》一课谈谈看法。


《祝福》(鲁迅)一课的教学目标设定为“掌握鉴赏小说人物形象的方法”,课上仅分析鲁四老爷一个人物(涉及外貌描写、语言描写、书房对联等),采用与文本与文中插图比较的方式。这节课给我们的启发是“长文短教”,这一点应该肯定。但从哪个角度切入更好些呢?湖北有位教师讲这篇课文时选择“看客”的角度讲祥林嫂,可供参考。阿毛的故事在经历了同情的眼泪、冷漠的奚落之后,仅剩下渣滓。从这个角度进行教学设计可以凸显小说的创作意图。在鲁迅作品中,“看客”是一个重要角色,《孔乙己》中有,《阿Q正传》中有,《示众》则专写看客;不仅小说中有,杂文中也有。“看客”是鲁迅笔下“民族劣性根”的典型。其次,比较插图与文本中鲁四的肖像(插图中的鲁四留着山羊胡子),是插图画得好,还是小说写得好?结论是小说写得好:没有胡子更可怕。小说中的鲁四没留胡子是否有什么深意,不得而知,但插图应该尊重原作才是。再次,外貌描写、语言描写是常识,作为教学目标没有价值。况且小说塑造人物的手段不等同于鉴赏小说的方法。通过一节课,一篇小说的教学要掌握分析小说人物的方法,目标也过于宏大。方法是“工具”,工具是在使用过程中逐渐掌握的。知道方法未必意味着掌握了方法。


以上从探讨问题的角度,从某个侧面援引课例,并没有对某节课做全面评价。商榷意见仅供参考,不当之处还望课教师谅解。


2013-11-25