追问语文教育的真谛 ——《十年非常语文梦:孤舟话语》序

语文是什么?不同的人有不同的阐释。青年教师吴春来如是说:

它是清风明月的诗意人生,它是山清水秀的田园风光,它是诗人出塞的豪情,它是剑客跃马的痴狂,它是悲天悯人的济世情怀,它是仰天出门的洒脱身影,它是精神的图腾,它是生命的绝唱。

这段文字豪情四溢,文采飞扬,读来回肠荡气。它触摸到了语文生命的质感,而其本身又是一段“语文”的华章。

春来笔名洞庭一扁舟,自诩:“读点书,写点文字,游点山,玩点水,做个幸福的教书人。”读书作文、游山玩水,如此雅好堪称清福。此等清福是语文教师所应该享受的吧!一叶扁舟,半蓑烟雨也是一种超凡境界吧!

春来是个富有才情的文学青年。他的文章,行云流水,舒展自然;他的授课,才情并茂,兴致盎然:有这本《十年非常语文梦:孤舟话语》为证。有这样的青年做语文教师,是语文教育事业的一种“偏得”。他的文章和授课,可为学生学习语文的示范。语文教师本应如此,可事实并非如此。一个游泳教练,首先应该是一名优秀游泳运动员,所以才有教师写“下水文”的说法。在目前的教育环境中,能“下水”的教师又有多少呢?关于这一点,春来有自知之明,他说:“作为老师你能妙笔生花吗?你能学富五车、博览群书吗?你能笔走龙蛇、深谙书法吗?你能出口成章、口吐莲花吗?从未见过不会唱歌而去教人唱歌的人,不会武术而去教人站桩的人。

才情得益于读书。在应试教育中挣扎了五年之后,他开始广泛涉猎教育学、哲学、史学、美学、语言学、逻辑学,博览群书600余部。 “学然后知不足,教然后知困”。在这方面他深有体悟:“每一次阅读、每一次思考,都是一次人生的打磨,人生就在这样的打磨中,晶莹剔透、光彩熠熠。”他在读书中反思教学,不断超越自己,把反思与感悟诉诸文字,笔耕不辍。

身教胜于言教。在他带领下,仅高二一个学年,全班学生读书达上百部:《理智与情感》《爱的教育》《了不起的盖茨比》《以眨眼干杯》《你是人间的四月天》《呼兰河传》《爱的教育》《行者无疆》《生如夏花》《生活如此无奈,你要足够淡定》《方圆之道》《人间的事·安娜也会出错》《不能承受的生命之轻》……在文学与文学之外的浩瀚空间里,他指引了学生仰望星空的眼睛。

更为可贵的是,在读书与教学中,他不断追问语文教育的真谛:在无休止的语文教育争论中,有谁关心了生命呢?

一本书,可以改变一个人。

一首诗,可以让一个人喜欢上语文。

一句鼓励的话,可以让绝望的心开始乐观。

一堂精彩的语文课,可以给学生一生的回忆。

我们不能忽视语文跳跃着的鲜活的生命。

他的语文教育观念逐渐明晰起来,他把语文教育视如生命形态,提出了“生命语文观”。他呼唤生命的语文,呼唤语文的本真状态,呼吁把人的发展写在教育的旗帜上。他主张用教师的激情点燃学生的激情,唤起学生的生命体验。他主张上课要生动,随心,自然,大气,不拘泥于技巧,营造课堂语言场,再现文字生命的精气,让学生置身于生命方舟,任意徜徉于文学与人生的精神海洋。他坚持开展系列语文活动,把语文学习引向更广阔的听、说、读、写天地。坚持课前五分钟演讲、举办读书报告会、创办班刊《雏凤清声》,引导学生在语文天空里自由翱翔。

同时他又强调,读书,是不需要跪着的。千古风流人物,皆以独立之人格自由之精神卓立于世。我们何时才能告诉学生,要站成人的姿势——高昂着你的头颅,挺直你的腰杆?

大体看来,《十年非常语文梦:孤舟话语》是一部教育叙事之作,富有文采,而又充溢着追问激情。作者重新审视自己从教经历中司空见惯的幽微细节和重要事件,把思维触角伸向语文教育生活的深层,凸显了看似平淡的日常教育生活中蕴含的非凡意义。

如上所言,春来是一位富有文才和追问激情的青年教师,本书又是教育叙事之作。也许正因此,其才情胜于哲思,文采胜于推论。尽管如此,仅仅十年的从教阅历,竟然积淀下这洋洋20万言的著述,实在值得称道。

再过十年呢?春来对语文教育的追问给我们留下了诸多期待。

读书心得,聊以为序。

                               201335于长春

 

《十年非常语文梦:孤舟话语》,吴春来著,天津教育出版社2013年出版

                     原载《语文建设》2013年第5

读书:回归语文教育的原点

    基础教育课程改革始于2001年,同年秋季义务教育进入新课程实验,2004年秋季高中进入新课程实验,至今进入第10年。10年来,新课程实施举步维艰,语文教育尤其如此。语文教育症结何在?根本途径在哪里?#此前在首页部分显示#对此,笔者在课程改革前后进行了长达15年的调研和实验研究,其结论是:语文教育的症结在忽视读书;语文教育应该回归到读书这个原点,语文教育改革的出路也正在于此


一、不读书:语文教育的症结


早在新课程实施以前,语文教育界就争论不休,直到今天。其强势话语是语文教育的工具性与人文性,正是这种强势话语遮蔽了语文教育的症结。


1.“工具性”与“人文性”概念的由来与商榷


自上个世纪80年代改革开放伊始,语文教育界首举“工具性”旗帜,颠覆了语文教育的政治附庸地位,疾呼“不要把语文课讲成政治课,要把语文课讲成语文课。”语文课程的“工具性”源于此。语文课程回归语文本位,“工具性”是有其历史功绩的。此后不久,语文教育逐步走向语言分析的极端。于是,从1987年始,语文教育界又呼唤“人文性”,批评“工具性”把语文教育引入了单纯语言分析的歧途,舍弃了语文教育的人文内涵。2001年新课程改革伊始,《语文课程标准》就此下了结论:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”


语文课程的工具性与人文性的提出,有其历史背景和特定含义。简言之,是一个硬币的两面,也就是语言形式和思想内容问题。这里提出三点商榷:其一,语文教育的工具性和人文性是一个翘板的两个端点,在实际教学中,二者的平衡是相对的,失衡是绝对的。这样一个中庸论断有必要写入课程标准吗?其二、从逻辑关系看,“人文性”是与“科学性”对应的,与“工具性”并不在一个层面,今天是否还有必要继续用“工具性”来表述母语教育本位的内涵?其三、新中国建立以来,一直倡导语文教育的“工具性”,但在不同的历史时期其含义是不同的。“文革”浩劫之前,语文课程是“学习马列主义、毛泽东思想,进行社会主义建设”的工具;“文革”浩劫中,语文课“政治挂帅”;改革开放之后,语文是“学习和工作的基础工具”[1]。看见,改革开放之前的所谓“工具性”,其实是强调政治性,表面看属于人文范畴,其实质是反人文精神的。“工具性”概念在不同历史时期,内涵芜杂,甚至矛盾,用这样的概念来表述语文教育的特点未必妥当。其实,作为母语教育,语文课程包括两个要素:一是民族语言文字,一是民族文化传统。前者是皮,后者是毛,皮之不存,毛将焉附?以此定位语文课程,简洁明了。参考国际惯例,课程定义多为描述课程任务,未见确定课程性质者。


“工具性与人文性统一”既然被课程标准确认为语文课程的基本特点,似乎问题已经解决了,然而事实恰恰相反。语文课程标准颁布伊始,所谓“人文性”倾向占了上风,课堂教学着重讨论文章内容,置语言习得于不顾;近几年来,“要把语文课讲成语文”的呼声再起,强调通过语言分析理解文章旨意。其实,语文教育工具性与人文性的统一,就是古已有之的“文道统一”。从教材层面看是文质兼美,从教学层面看是因文悟道。如上所述,语文教育一直游走在两个端点之间,这样的争论永无休止。然而这种争论竟然成为语文教育长达二十几年的热点话题,岂非咄咄怪事!至今,语文教育界言必称工具性与人文性,似乎二者一旦平衡,语文教育就达到了理想境界。在这种强势话语遮蔽下,人们对语文教育的基本任务和症结视而不见。


2.语文教育结症何在?


语文教育工具性与人文性之争始于1987年,至今已经二十多年,这种争论平息过吗?语文教育可有曾改观吗?在这种强势话语遮蔽下,语文课程最基本的一个问题被淹没了——语文课程到底要做什么?


对于语文工具性与人文性的讨论多是在教学层面展开的,即语文怎么教?其实在这一层面之上是语文教什么?教什么的问题不解决,怎么教的问题无从谈起。尽管语文教育争鸣旷日持久,然而正是在“读书”这个原点上,无人问津。这个基本问题不解决,所谓语文教育的工具性和人文性还有存在的价值吗?


先谈课外阅读情况。


按语文课程标准要求:小学课外阅读总量不少于140万字、初中课外阅读总量不少于260万字、高中在必修课程阶段(1.25个学年)课外阅读总量不少于150万字(高中选修阶段的课外阅读课程标准没有提及)。


实际情况怎么样呢?本人在2005年对吉林省10所重点高中进行了课外阅读问卷调查,调查对象为2005级学生(高一新生)。结果表明:


①学生在初中阶段基本没有阅读名著。由于中考试题有中国四大名著的题目,学生只是做了“四大名著题典”之类的习题,以应付中考。“题典”取代了原著。


②学生阅读材料多为畅销书或杂志。学生甚至连文学“名著”的概念都不清楚,例如,将《三重门》(韩寒著)列为“名著”,在个人阅读书目中多数学生列出的是一些流行杂志。


据本人统计,人民教育出版社《普通高中课程标准实验教科书·语文》文字量(包括必修模块和选修模块,每个模块1册书),每册大约在12万字——16万字之间,其他版本的教科书大约如此。按《普通高中语文课程标准》毕业要求,学生高中阶段要在语文学科获得18个学分方可毕业,即修完9个课程模块(其中必修5个,选修4个),按此计算,学生的课内阅读量约为110万字—150万字(扣除图片、练习题所占版面,课文文字量还要少)。高中生学生所学教科书的文字总量,大约仅仅相当于课程标准要求的高中必修阶段(1.25个学年)的课外阅读量。


然而我们通常所说的读书,恰恰指的是课外阅读。从这个意义上说,这片土地荒芜了!


再谈课内阅读情况。


多年来课堂教学的大量时间用在了课堂讨论上。课堂教学是释疑解惑的,讨论本身无可厚非,但讨论的前提条件是学生至少已经仔细读过一遍课文。据本人多年所做课堂教学观察,结果表明:


    多数情况下,上课伊始,学生还没来得及读课文,讨论已经开始。


②让学生课上连续阅读时间平均不超过5分钟,学生在课堂上累计阅读时间平均不超过8分钟。


从上个世纪80年代以来,上述情况普遍存在,愈演愈烈,甚至在一些教学公开课(包括课堂教学竞赛)上也屡见不鲜。


按《九年义务教育语文课程标准(实验)》要求:“养成默读习惯,有一定速度,阅读一般的现代文每分钟不少于500字。”这种要求是对泛读浏览而言的,并非指精读。况且这是对阅读速度的要求,而不是对理解深度的要求。中学教材中一篇语体文3000字左右,一篇文言文1000字左右。这样的阅读量,学生仔细读一遍,语体文至少需要10分钟,文言文至少需要30分钟,可实际上学生连浏览的时间都不够。一堂课40分钟——45分钟,学生安静下来读书的时间不足1/5


在这样的课堂上,学生主要的精力不是放在阅读原文上,而是追索问题答案上。教师虽然让学生讨论,但问题是教师提出的,何谈“自主”?正确的答案从哪里来?教学参考书。一节课下来,该学生留下深刻印象的不是原作,而是教师的讲解,难道教师的讲解比原作还重要吗?我们批判封建教育死读书,把教科书奉为“圣经”,我们现在的语文教育连教科书都不仔细读了,这是进步还是倒退?


这样的语文教学其潜在的逻辑关系是:教师是牧师,学生是信徒,教学参考书是圣经!


这样的课堂教学质而言之,不是“读”书的语文教学,而是“听”书的语文教学!


有学者叹息道:古今中外,语文课堂历来以琅琅读书声为标志,现在听不到了。


情况很明显:岂止朗读,连默读都濒于绝迹了。


问题很严重:读书行将就木,亟待拯救!


 


二、为什么读书:语文教育的原点


俗话说:“读死书,死读书,读书死!”这是对封建教育的批判,也是对现实社会应试教育的批判。现在语文教育亟待解决的不是读什么书、怎么读问题,而是读不读书的问题。语文教育的症结正在于此,语文教学改革的出路也正在于此。


1.语文教育的表征与出路


目前语文教育普遍存在下列表征:


热衷于谈论工具性还是人文性,热衷于谈论自主、合作、探究的课改理念,以之作为评价语文教学的框架和标尺。实际情况却是左右摇摆,至今不能披文入情、因文悟道;教学过程流于泛泛讨论的虚浮形式,缺乏作为交流根基的的个体阅读体验。


热衷于花样翻新的教学手段,甚至以媒体(图片、影视、音乐之类)取代文字阅读和教学板书,媒体甚至成为一只无形的手控制着教学程序,教学基本功严重欠缺,字不成形,辞不逮意。学生不是不会分析文章吗?那么就由教师独立来讲一篇课文,做一个分析文章范例,其余文章由学生自己来读。情形会怎样呢?有多少教师能胜任?貌似“启发”、“对话”的讨论,不仅消磨了学生的独立思考,也消磨了教师的教学基本功。


这里有必要对现实教学中的“启发”与“对话”加以审视。何谓“启发”?启发是一种教育原则,而不是一种教学方法。孔子曰不愤不启,不悱不发,举一隅,不以三隅反,则不复也。[2]现实中教学中的所谓“启发”是在“愤悱”情境中进行的吗?何谓新课程理念中的“对话”?“对话”是一种课程文化,而不仅仅是一种教学方式。对话指向倾听,体现平等意识。现实教学中的对话,是指向倾听的吗?


我们当然需要讨论课程理念,否则无法实现教学观念的转变;当然需要探索新的教学方式方法,如果只是教材变了,教学方式却没有转变,就不是完整意义上的课程改革。问题在于,观念是形而上的,要转变为教学行为;方法取决于内容,书是需要读的。目前语文教育的出路在于读书。


人们历来习惯于以“读书”指称求学,以“读书人”指称学者,这表明了读书的传统价值观。这本是显而易见,不言自明的常识,可是在现实语文教育中“读书”却成了一种久违的新声音,一个亟待解决的问题。


新课程来了,读书的时代还没到来!


2.语文教育的原点


何谓语文教育?无非是教学生读书,读好书,多读书,在读书过程中掌握读书方法。这是语文教育的原点,也是语文教育的底线。如果舍弃了读书,还能称之为语文教育吗?


现在的语文教育是什么样子呢?课堂上学生来不及读书就听讲,课后以大量的习题替代读书。读书本是从兴趣出发,这是人的天性所致,可是练习册中那点儿少的可怜的文章片段也被禁锢在练习题的牢笼中,这样的阅读哪里还有一点儿生气?学生不是为了阅读才去练习,而是为了练习才去阅读,本来滋养心灵的读书竟落到如此境地!这与其说是使学生掌握读书方法,莫如说是使学生掌握应试技巧。读书方法的掌握是在大量阅读积累的过程中形成的,而不是在阅读应试技巧的训练中形成的。前者水到渠成,后者揠苗助长。以题海淹没读书,而求阅读能力的提高,南辕北辙。


读书的荒废,不仅误人子弟,教师的专业发展也受到致命伤害。学校教育急功近利,迫于应试压力,教师不可能把精力放在引导学生读书上,事实也是如此。从长远的观点看,教师热衷于钻研应试套路,而漠视读书治学,是舍本求末之举;热衷于尝试花样翻新的教学方法,而忽视学养积累,自身成长日渐萎缩。当教师把应试技术和教学技巧作为唯一目标或首要目标,远离读书的时候,学识功底由何而来?新课程力图建立一个开放的课程系统,在开放的课程系统中,教科书不再是“圣经”,读书将成为教师和学生共同的“必修课”,教师和学生常常要站在同一条起跑线上。当这一天真正到来的时候,今天的教师将凭借什么“教书”?除了教科书,你还读过什么?这个问题首先不要问学生,应该问教师。如果对这个问题连教师都不能体面地回答,对学生还期待什么呢?当读书成为一种苛求的时候,其实已经不是读了多少书的问题了,而是还有没有读书兴趣和习惯的问题了。教师不读书主要原因是应试教育大环境所致。自2001年新课程实验以来,已近10年,课业负担未能减轻反而加重,教师读书日渐式微。教师学历一再提高,而师资水平不升反降。要害在于教师的未能通过读书来充实学养。


语文教育如果断了读书这条血脉,还有别的路可走吗?


从学理上说,语文教育根本途径在读书,是个常识。这个问题小而言之,可以从两个方面来看:一个是课内与课外的关系,一个是读书与写作的关系。大而言之,可以从语文能力的形成与人的终身发展方面来看。


常言道:得法与课,内得益于课外。这里有一个前提是不能忽视的,即不管是课内还是课外,都要读书。方法的掌握是以阅读体验为基础的,是在阅读过程中体悟到的,教学只是起到点拨作用。“方法”不是“秘方”。如果学生连在课堂上的读书时间都不能保证,读书方法的掌握从何谈起?在实际教学中,课上不让学生读书的客观原因是时间紧,讲不完。这需要具体分析,“教材不过是个例子”,就一个单元来说,不同篇目可详可略,精讲与自读各有侧重;就一篇文章来说,麻雀虽小五脏俱全,关键在于取舍。退一步说,如果真的没有时间读课文,那么,教师讲课文比学生读课文还重要吗?有一种对课上不读课文的解释:课前预习了。对此,本人有两点商榷:其一,在作业尚且难以应付的情况下,期待课前预习是不是一厢情愿或自欺欺人呢;其二,课前读课文并非有利无弊,弊在没有新鲜感。把几分钟的阅读时间“挤”到课前去,对于读书来说,是不是过于吝啬了?


就课内阅读和课外阅读的关系来说,得法于课内是手段,得以与课外是目的。书读百遍其义自见,文读百篇其法自得,二者相辅相成。


再说读书与写作的关系。写作途径无非两条:生活和读书。读书是学习写作的途径之一。鲁迅对所谓作文法之类的东西是大不以为然的,曾说:一切好的文章本身就在说明文章应该怎样写。这是从借鉴写作方法的角度来说的。不仅如此,读书首先是一种精神生活,是人生的间接体验。通过读书观察社会,体悟人生,涵养思想。所以,读书所提供给写作的,不仅是方法,还包括见识、见解,换言之,也就是文章的材料和观点。这并不意味着否认生活之于写作的价值。生活是写作的源泉,包括两层涵义:生活提供写作素材,同时又促发写作灵感。需要指出的是,几十年来应试教育模式已经把学生禁锢在校园和课本中,生活的阳光在屋脊之上,学生生活在屋顶之下,没有自我空间,生活趋于“同质”。同质化的生活却要求学生写出个性化的文章,强人所难。学生作文的主要问题不是文笔不佳,而是缺乏起码的生活素材。应试教育已经把生活这条路堵死了,只剩下了读书这条路。如果读书这条路又仅仅限于课内,语文教育还期待什么呢?


语文教育的终极目标是人的终身发展。就读书的价值而言,有两点:读书是一种学习方式,读书是一种生活方式。这是无庸赘述的。


就目前的语文教育现状而言,应该提出一个浅近而务实的口号:少做练习多读书,回归语文教育的原点!


 


三、读什么书:阅读的人文视阈


 


《普通高中课程方案(实验)》规定的普通高中教育培养目标中,有两条是:加强课程与学生生活、社会发展、科技进步的联系;培养学生的科学与人文素养。科学与人文素养的形成,并非仅仅是科学课程领域和人文课程领域的目标。科学素养和人文素养不等于科学知识和人文知识。科学与人文素养的形成与读书密切相关,也就和语文教育发生了必然联系。正如《普通高中语文课程标准(实验)》所指出的:“语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素养,为终身学习和有个性的发展奠定基础。”


1.阅读的人文视阈


阅读的人文视域取决于阅读功能与品质。在现代文明社会中,阅读是一种学习方式,也是一种生活方式;一个人的阅读史就是一个人的心灵成长史。


阅读作为一种学习方式和生活方式,应该超越狭隘的“语文”视阈,扩展至广泛的人文(包括科学人文)视阈。阅读不应限于文学,而应跨越学科领域,广泛涉猎哲学、政治、科学、艺术领域,甚至宗教。


对此,《全日制义务语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》均在“附录”部分提出了有关的课外阅读建议。《全日制义务语文课程标准》在“关于课外读物的建议”中指出“科普科幻读物和政治、历史、文化各类读物可由语文教师和各有关学科教师协议推荐。”[i]《普通高中语文课程标准》在“关于诵读篇目和课外读物的建议”中指出“科学与人文方面的各类读物可由语文教师和各科有关教师协议推荐。”[ii]


这里需要特别说明的是宗教经典的阅读。这个问题很敏感,但又不能回避。从尊重和理解多元文化的视角看,阅读宗教经典是解读人类文明的一把钥匙。从文学的角度看,宗教故事多来源于各民族的神话故事和古老传说,不妨把宗教故事当作文学作品来阅读。事实上,新课程改革以来,宗教经典阅读的问题已经为人们所关注,例如,《全日制九年义务教育语文课程标准(实验)》在课外读物建议中提到阅读神话故事,而神话则是宗教、哲学、文学与艺术的母体。马克思说“希腊神话不只是希腊艺术的武库,而且是它的土壤。”剔除了《圣经》,西方文明的大厦将顷刻坍塌,面临重新建构一种文明的任务……这绝非耸人听闻之谈。在人教版高中语文选修教材《中国文化经典研读》中,有“佛理与禅趣”这个单元,其中选篇就包括《六祖坛经》二则、《百喻经》六则,以及袁行霈先生的文章《诗与禅》。


值得关注的是,长期以来,语文课程中的阅读大多局限于文学作品,而对其他领域的名著视而不见,几成空白。须知,精神营养的汲取犹如生理之于饮食,如果仅限于一种,再好的精神食粮也容易得偏食症的。人的精神成长,不仅需要文学,还需要科学、哲学等等。人的精神成长,不仅需要文学、艺术的情感熏陶,还需要哲学和科学的理性引导。从这个意义上说,广泛的人文阅读是构建人类精神家园不可或缺的土壤。正如美国著名史学家普利策奖(1968)获得者威尔·杜兰特所说:


天堂离我们并不遥远,即使在我们活着的现在,就可以进入天堂。生活中的每一种伟大的著述,每一件艺术作品,每一个诚挚的生命,都是来自天堂的召唤,都是一扇通向天堂的大门,只是我们过于急切地熄灭了希望之火和崇敬之光。[3]


 


2.人文阅读与语文学习以及人格培养


在语文教育中,把阅读视阈扩展至广阔的人文领域,必须回答的一个问题是:跨学科的人文阅读与语文能力的形成有什么关系?关于这一点,本文开篇已经谈到,语文教育包括两个要素:一个是掌握民族语言文字,一个是传承民族文化以及了解多元文化。语言文字本身即是文化的有机组成部分,又是文化的载体。语文是形式学科而非内容学科,其首要任务是对语言文字的理解和应用;同时,作为文化载体,它通过语言文字的学习进行文化解读。二者对立统一。具体而言,文章著作就其内容而言有学科领域之分,就其载体而言都是语言文字。无论阅读哪个学科领域的名著,都可以实现语言学习目标。不同学科领域有不同的言语方式,而要形成语文的综合表达能力,恰恰需要广泛的、跨学科的人文阅读。简言之,学语文无外乎读书,读书就是在学语文。


从语言文字学习的角度看,语文与文学的关系是影响阅读视阈的一个重要因素。语文教育界言必称诗歌、散文、小说、戏剧,其他领域很少提及。语文课程包括文学,但语文教育不等于文学教育。语文教育的基本目标是理解和运用语言文字,用于读书和写作,为学生未来的学习和工作奠定基础。从这一点来看,也可以说语文是生存的基础。


从人格培养的角度看,情感与理性的平衡是阅读视阈需要考量的一个问题。弗兰西斯·培根有一段名言:“史鉴使人明智;诗歌使人巧慧;数学使人精细;博物使人深沉;伦理之学使人庄重;逻辑与修辞使人善辩:‘学问变化气质’。不特如此,精神上的缺陷没有一种是不能由相当的学问来补救的:就如同肉体上各种病患都有适当的运动来治疗似的。”[4]文学和艺术偏重于情感陶冶,而哲学和科学偏重于理性启迪,二者不可偏废。培根的话可以从两个方面来理解:如果说读书可以弥补精神缺陷的话,反过来,读书也能导致精神偏食症。就中小学阅读现状而言,偏重前者情感而忽视理性。阅读偏好是个性使然,但语文教育应该在读书的理性倾向上作出引导。


需要指出的是,阅读视阈的局限不能完全归咎于语文教育。哲学课可曾阅读哲学著作吗?政治课可曾阅读马克思、恩格斯的《共产党宣言》吗?科学课可曾阅读科学家传记和科普著作吗?艺术课程可曾阅读艺术史吗?历史课可曾阅读《史记》吗?中国古代教育“文史哲不分家”;现代西方教育阅读与写作是各学科,尤其是人文学科普遍采用的学习方式。然而在我国,直至目前的基础教育新课程,“阅读”独属语文,与其他课程无涉,广泛的人文阅读只能由语文学科单独承担。


 


四、怎么读:建构开放的课程系统


语文教育回归读书将促使语文教育建构起开放的课程系统,从而实现课内与课外的结合,以及跨学科的人文阅读。


1.开放系统的建构及其价值


从当代课程理论的发展来看,生物学导向的生态论比物理学导向的机械论更有启发性。传统课程系统是一种线性结构,课程设置以学科为中心。从目前课程发展的趋势来看,理想的课程系统应该是一种类似于“生态系统”的模式,是一个自组织的、生长着系统。生长的课程系统必然是一个开放的系统,呈现出非线性的网状结构。后现代学者认为,自牛顿以来一直主导科学发展的是一种直线的和简约化的思想。这是后现代学者对现代主义所作的重要批判。后现代学者把开放与封闭作为后现代主义与现代主义的根本区别。


语文教育回归读书原点,将使语文课程系统产生两个方面的变化:一是课内向课外拓展,甚至突破课内课外的界限;一是跨越学科界限,将阅读扩展至广泛的人文领域(包括科学人文)。由此而突破传统课程线性结构的封闭系统,而呈现出生态结构的开放特征。


开放的课程系统将使教师角色以及教学方式与学习方式产生相应的变化。在开放的课程系统中,教师与学生将形成学习的共同体”——它寄寓了新课程的乐观期待:学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:“教师式的学生”和“学生式的教师”。读书将使这一愿景成为现实。读书是从兴趣出发的,学生读书的兴趣不同,读书的选择也就不同,自由选择将使教师和学生处在同一条起跑线上。教师角色由此产生变化,成为学生读书的组织者、指导者。教学方式和学习方式也因此而产生相应的变化。以讲授为主的方式已经不适应读书的多样化需求,学生的自主学习将成为可能,从而实现由接受性学习向探究性学习的转变。由教师和学生共同参与的专题讲座、读书报告会将成为常见的教学形式。在这一过程中,自主学习成为一种客观诉求,而不仅仅是一种主观意愿,学生的自学习惯和自学能力将逐渐形成;教师的学养和专业素质也获得了发展空间。


从教师专业发展的角度来看,教师是教一门课程的,而不是教一套教材的。要引导学生读书,教师必然先读。从这个意义上说,引导学生读书是促进教师专业发展的一个客观条件。狭隘的课程视阈限制了教师的专业发展,应试模式使教师不敢越雷池一步,除了所教的教材,很少涉猎其他书籍。长此以往,除了教学技巧趋于成熟而外,教师在大学求学期间获得的学识日渐亏损,知识更新难以实现。引导学生读书将使教师和学生共同发展。


2.教改实验参考


上文已经谈到,在开放的课程系统中,读书有两个途径:一是课内向课外拓展,甚至突破课内外的界限;一是跨越学科界限,将阅读扩展至广泛的人文领域(包括科学人文)。这里以本人的主持的两个教改实验课题作为例具体说明。这两个课题分别是:“语文教育与人的发展实验研究”(1996.91998.11,全国哲学和社会科学“九五”规划重点课题“面向21世纪基础教育课程改革教材改革研究”子课题,与赵谦翔老师合作),“名著阅读与人文素养形成研究”(2006.52009.11,吉林省教育科学“十一五”规划重点课题)。


⑴关于课内向课外拓展。


课内向课外拓展是以教科书篇目为起点的。例如由教科书中的一篇课文,生成一个教学单元,或由教材节选的一篇课文引发学生读整本原著。这种做法的优点是,课程的生成过程比较明显,便于教学控制;不足之处是,开放程度较低,难以满足学生阅读兴趣的个性需求。在引导学生读书的初始阶段,这种做法是比较稳妥可行的,易于为教师和学生接受。


例如“语文教育与人的发展实验研究”的课题验收课(吉林毓文中学赵谦翔老师执教)。教材中的课文是苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》,要求学生搜集有关苏轼的诗文以及评论文章,写出评论文章。最后形成一个教学单元,题为“感悟苏东坡”,篇目包括:


苏轼作品:豪放词《念奴娇·赤壁怀古》(教材篇目)、《定风波·莫听穿林打叶声》、《密州出猎》,婉约词《浣溪沙· 山下兰芽短浸溪》,诗《和子游渑池怀旧》,赋《前赤壁赋》;评论文章:余秋雨《苏东坡突围》、周国平《诗人的执着与超脱》。


这个教学单元是以教材中苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为起点,学生用两周的课时从课外自选篇目,自学交流。由苏轼的豪放词,迁移到苏轼的婉约词,由词迁移到诗和赋,进而迁移到评论苏轼人格的文章,这是一个类似“滚雪球”的生成过程。教学主题是“品其文,识其人”,把作品鉴赏和人生感悟结合起来,把阅读和写作结合起来。课堂讨论用两课时,交流学生的评论文章。这里要做一点补充说明,这个自组单元的教学是在高三上学期末进行的,两篇评论文章分别选自余秋雨的《文化苦旅》、周国平的《守望的距离》,这两本书全班学生在高一刚入学时就已经通读了,是由学生推荐的,此前教师也没读过。


应该指出的是,这项教改实验远在12年前,用今天新课程的术语来说,不就是“自主学习”、“探究性性学习”、“选修课程”吗?然而,在实施新课程的今天有多少人、在多大程度上真正实行过?


⑵关于跨学科人文阅读。


常言道“兴趣是最好的老师”。要使学生对读书发生兴趣,前提是尊重学生的读书情趣。只有把读书选择权归还给学生,才能引发学生读书的兴趣。当学生自主选择书目的时候,跨学科的人文阅读必然成为现实。教师应该引导学生的阅读品味,却不应该限制学生的阅读领域。从读书现状来看,教师要在读书领域方面做出引导,避免只读文学书籍的非理性倾向。


跨学科人文阅读要建立起一个坐标,以利于拓展学生的阅读视阈。这个坐标应该以人类文明的发展为原点,涵盖哲学、科学、文学、艺术、政治等领域。当然,从语文教育的视角来看,应该文质兼美,事实上,称得上名著能够广泛流传的,文采方面也都值得称道,所谓“言之无文,行而不远。[5]由于学生阅读长期局限在传统“语文”的狭窄视阈中,对其他学科很少涉猎,读书坐标的建立是必要的。读书坐标的建立可以采取一些简便易行的办法,例如按不同的学科领域节选原著的某个章节,引发学生的阅读兴趣。如果学生对这个章节发生了兴趣,就会去读整本的书。建立坐标的目的也正在于此。


例如“名著阅读与人文素养形成研究”课题利用《人文读本》[6]所建立的“读书坐标”:


3卷(中国):


读书人语  读书的方法/鲁迅  读书/胡适


心灵湿地  禅的故事30


思想的火把  道法自然:科学家和哲学家眼中的《老子》/杨叔子 涂又光


哲学会客厅  谁最会享受人生/林语堂


文学讲坛  胡适:如今我们回来了/韩石山


艺术长廊  论逼真与画/朱自清  谈诗书画的关系/启功


名校印象  西南联大:当代中国大学的一面镜子/谢冰


 


5卷(中国)


读书人语  我的文学阅读与欣赏/成文山


心灵湿地  禅的影响/张中行


理性的声音  天籁/冯骥才  敬畏自然/詹克明


文明的坐标  昨天与明天相遇在今天/张信刚  当城市为汽车而造/王军


汉字文化  汉字概说/左民安


学术人生  我的治学经历与体会/杨振宁  寻找宇宙中的基本粒子/丁肇中


校长印象  校长们/徐伯柯


 


由上述可见,作为“阅读坐标”,《人文读本》的作用包括两个方面:一是使读者对人类杰出的文明成果有一个大致的了解,并关注现代文明所面临的问题;二是为读者提供了一个阅读书目,读者如果对某部著述或某个学术领域产生了浓厚的兴趣,就会按图索骥去读整本的书。


跨学科的人文阅读因人而异,难以掌控。以下建议仅供参考:根据不同的阅读兴趣和阅读内容组织读书俱乐部;按课程标准分阶段规定阅读量;提交读书报告,作为阅读成果评价依据;定期举办读书读书讲座和读书报告会。


例如“名著阅读与人文素养形成研究”课题实验。该课题始于2005年春,以实验校吉林毓文中学为实验样本校,首批实验班尚未进入高中新课程(吉林省2007年秋进入)。这个实验分两个层面,一个是全年级普遍的读书活动,一个是实验班的选修课程。


年级读书活动:全年级每个学生每学期读一本名著,写一篇读书心得,由学生主办一次读书报告会。


实验班选修课程实验:每学期期中考试前完成现行教材的教学,正常参加期中、期末考试。期中考试之后集中阅读名著,完成读书报告。实验教师按教学专题分工备课,开设讲座。


①学习内容:每学期读不少于50万字的名著,篇目自选。


②学习方式:普遍采用研究性学习方式,学习结果以读书报告形式呈现。


    课时安排:名著阅读课程约占课时总量的50%。


④学习活动:每学期由学生主办两次读书报告会。


⑤学习过程指导:自学指导与专题讲座相结合。


教改实验必须经过考试成绩的检验,否则无法坚持下去。上述实验连续在3个年级进行,实验班均取得了较好效果。以未进入新课程的2005级实验班为例,实验班高一上学期与平行班比较成绩持平,高一下学期期末实验班考试成绩均高于平行班。


 


结论


综上所述,语文教育症结并不在所谓工具性和人文性的失衡,而在于放弃读书。读书是语文教育的原点,语文课程改革的出路在于回归读书。读书视阈要扩展到整个人文领域(包括科学人文),构建开放的课程系统,从而引发教学方式和学习方式的变革,实现教师和学生的共同发展。


 


原载:课程·教材·教法,201012.发表时有删节。






[1] 《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》,中华人民共和国国家教育委员会制定,1992年第1版。



[2]语出《论语·述而》。



[3]威尔·杜兰特.历史上最伟大的思想[M].北京:中信出版社,2003. 6.



[4] 《培根论说文集》,天水同翻译,商务印书馆,1984年版。



[5] 语出孔子, 《左传·襄公二十年》。



[6] 王鹏伟编著,南方出版社,2007;吉林大学出版社,2009








[i] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准. [M].北京:北京师范大学出版社,2001.28.



[ii]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准. [M].北京:人民教育出版社,2003.29.