第五届“圣陶杯”课堂教学大赛现场评课实录

    中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第五届‘中语杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于2015718日—20日在深圳市举行。#此前在首页部分显示#现将本人在闭幕式上所做高中组观摩课总评实录如下。

语文教学普遍存在的问题,不可能通过一两次大规模的教学观摩课研讨活动得到解决,但坚持几年总还是有些成效。

新课程实施以来,语文教学由于对人文性的“误读”,导致了两个明显倾向:淡化基础知识教学,语文文字知识鲜有涉及;课文解读脱离语言文字,就文本内容做漫无边际的讨论。似乎不这样做,就不能凸显“人文性”,就陷入了“工具性”窠臼。本次观摩课在这两方面明显改观:重视基础知识,重视文本研读。基础知识教学很直观,毋庸赘述;文本研读相对复杂,需要研讨。

文本研读的新观念、新做法屡屡见诸专业期刊,可资借鉴,亦可商榷。其实,在实际教学中,文本研读的基本问题并没有解决,也少有关注。人们在奔着高大上的愿景匆匆赶路的过程中,往往忘记了从哪里起步,去往何方。这里只做老生常谈。

1. 教学目标和要点的确定

语文课程与其他学科明显不同,其他学科有严密的学科体系,每个章节的内容是确定的,教学目标显而易见。语文课程则不然,一篇篇课文,麻雀虽小五脏俱全。讲什么,不讲什么,取决于教学目标。同一篇课文,由于教学目标不同,教学内容也就不同;反之,同一个教学目标,可以选用这篇课文,也可以选用另一篇。教学目标的确定至关紧要。日常教学中常有这种情况,为什么要讲这篇课文(目标),这篇课文讲什么(要点),并没有明确的想法、清晰的思路,教学指向不明。


研讨课例如下:

陈中(扬州大学附中)执教的《绝地之音》(马步升)。确定的第一个教学目标是“领略黄土高原的广袤厚重和历史的沧桑”,紧扣这一目标展开文本研读,文本研读处理得很干净。

该课教案中,还设置了另外两个目标:体会作者对黄土高原和人民的深厚情感,以及对民族文化心理的深刻思考;品味质朴而深邃的语言,提高深入解读散文的能力。其实这两个目标在实际教学中形同虚设,没有达成。这节课好就好在实际教学中目标单一,因单一而明确。短短一节课,怎么能达成那么多目标?其实,在达成第一个目标的过程中,后两个目标也就迎刃而解了。再者,“提高深入解读散文的能力”这样的教学目标不必提(笼统),既然学的是散文当然提高的是解读散文的能力,至于是否“深入”难以确定。

王春(东北师大附中)执教的重读《雨霖铃》(柳永)。这篇课文高一学生已经学过。既是“重读”,就要避免“重复”。教学重点如何确定?如果还是理解作者情感之类,显然重复;如果是掌握解读词的方法,难免空疏。提“掌握方法”要审慎,须知方法是在实践中形成的,是学习体验的结果。如果这种方法仅限于“这一篇”,那又何必总结?如果这种方法“放之四海而皆准”,必是一劳永逸,那又何必再学一篇?有些教案列出的教学目标通常是:落实基础知识,体会作者情感;学习文章写法……落实什么知识?体会什么情感?学习什么方法?笼而统之。重读《雨霖铃》一课则不然,要点具体,指向明确:列锦、点染、铺叙有波澜。

2. 教学内容的限定与延伸

上面已经说过,一篇课文“麻雀虽小五脏俱全”,这也意味着文本内容不等于教学内容,教学内容取决于教学目标。语文教学效率低下的一个重要原因是教学内容杂乱(课程生成另当别论)。教学内容的限定与延伸是语文教学应该认真考量的问题。

先谈教学内容的限定。

《绝地之音》一课,确定教学目标为“领略黄土高原的广袤厚重和历史的沧桑”,于是从第五段入手,抓住农夫那只一个“咧”字的歌唱(“咧——咧——咧”)展开文本研读:“无词,而饱含万有,无调,却调兼古今”——“似情歌却含雄壮,似悲歌却多悠扬,似颂歌却兼哀怨,似战歌却嫌婉转”。回顾上文,是黄土高原的广袤风貌(环境描写),进入下文是历史的沧桑悲凉(情感抒发)。一篇长达3000多字的课文,教学内容边界清晰,教学过程流畅。

这节课值得商榷的是,让学生唱那个无词无调的一字之唱“咧——咧——咧”,学生很是无奈,唱得无腔无调;教师再唱,气势恢宏,回肠荡气,仿佛帕瓦罗蒂,只是与那个赶牲口拉碌碡的农夫不相干。即使唱的是黄土高坡韵味,又怎能表达出“饱含万有,调兼古今”的意境?“似情歌却含雄壮,似悲歌却多悠扬,似颂歌却兼哀怨,似战歌却嫌婉转”,那是作品描摹的一种感受,并非写实,而是写意,何必当真?如何描摹声音感受是语文,如何歌唱就不是语文了。

以上谈教学内容的限定,取“长文短教”的例子。

再谈教学内容的延伸。

重读《雨霖铃》一课,补充了两首柳永的词:

雪梅香

景萧索,危楼独立面晴空。动悲秋情绪,当时宋玉应同。渔市孤烟袅寒碧,水村残叶舞愁红。楚天阔,浪浸斜阳,千里溶溶。

临风。想佳丽,别后愁颜,镇敛眉峰。可惜当年,顿乖雨迹云踪。雅态妍姿正欢洽,落花流水忽西东。无憀恨、相思意,尽分付征鸿。

凤衔杯

追悔当初孤深愿。经年价、两成幽怨。任越水吴山,似屏如障堪游玩。奈独自、慵抬眼。

赏烟花,听弦管。图欢笑、转加肠断。更时展丹青,强拈书信频频看。又争似、亲相见。

这个设计别具匠心,并非扩展阅读量那么简单:前者意在引导学生读出点染手法,后者引导学生领会铺叙有波澜(假想抒怀),学以致用。教学内容延伸的层次清晰明了。

可惜教学实施失当,功夫下在了重读课文《雨霖铃》上,后面两首诗一带而过。头重脚轻,前紧后松,隆重开场,草草收兵。说到底,问题的关键是,对为什么“重读”课文认识还不清澈——重读的课文仅仅是个“例子”,主要文本不是课文而是补充的那两首词。

再有,讲列锦手法时,教师问学生能否举出例子,学生未能举出。教师也许顾忌越俎代庖之嫌,不了了之。这种情况下,可以提示马致远的《天净沙•秋思》:“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。”(义务教育课标背诵篇目)还可举出温庭筠的《商山早行》:“鸡声茅店月,人迹板桥霜”。其点染手法一目了然。这样的教学内容是不能舍弃的。

以上谈教学内容的延伸,取“短文长教”的例子。

3. 理清文本脉络与解读思路

文章是一个有生命的整体,各部分之间有其内在联系,这种联系通常形象地称之为脉络,体现着作者思路,其外在形式是文章结构。文本研读理清了脉络,就会获得整体感知,教学思路就会变得清晰。

研讨课例如下:

高翀华(上海格致中学)执教的《<宽容>序》(房龙)。这节课不纠缠枝节,着眼全篇,提出了连续的问题:无知山谷的生活幸福吗——你眼中的漫游者是怎样一个形象——村民眼中的漫游者是怎样一个形象——人们怀着怎样的心情寻找漫游者——纪念是避免悲剧的重演的方法吗?这一连串的追问,浓缩了文本内容,揭示了文本脉络,解读思路清晰。

对最后一个提问给出的答案是否定的,需要商榷。文章是这样写的:无知山谷的村民把一块小石头放在先驱者足迹的尽头,“石头上刻着先驱者的名字,……他把人们引向了新的自由”,“石上还写明,它是由前来感恩朝礼的后代所建”;结尾一句话是:“这样的事情发生在过去,也发生在现在,不过将来(我们希望)这样的事不再发生了。”前者表明了村民的忏悔和觉悟,后者表明了作者肯定的期待。

覃平(广西南宁二中)执教的《尊生》第二则(庄子,人教版选修教材《先秦诸子选读》)。这节课讨论的问题是:栎树是怎样一种树(散木,无用之才)——栎树如何看待“文木”(有用之材)——栎树如何看待自己——栎树如何看待自己与木匠的关系。理清文本脉络之后,引导学生结合自己的生命体验理解文意。这节课教学结构完整,环节紧凑,近乎完美。

可惜对文本原意的理解出现了“意外”,将文本主旨归结为:尊重生命,热爱生命,不要成为他人的杀手。基于这种理解,课一开始用PPT展示了四个画面:抢救孕妇、打捞东方之星沉船、韩国归还中国抗美援朝志愿军遗骸、捐助唇裂儿童。结论是:不论何种存在形式的生命都应该得到尊重。这种理解有违文本原意。文中有这样两句话:“且予求无所可用久矣,几死,乃今得之,为予大用。使予也而有用,且得有此大也邪?”在栎树看来,“无所可用”乃为“大用”,“无用之用”是其历经磨难修成的正果,不然怎么会活到今天!这则寓言的主旨是“无用之用”,即远离名利,以求保身。这是一种处世哲学,而不是一种悲悯情怀。

总之,教学就像盖房子,没有好图纸不行,有好图纸没好材料也不行,有好材料没算计好用量还不行,料备好了房子盖歪了更不行。传说,有座古建筑,建完只剩半块砖,那半块砖就留下来作为标志——好建筑不服不行。

 

下面说点题外话。

知识准确是教学的基本要求。本届观摩课中出现了明显的知识性错误,虽属个别现象,不得不说。

例如作文课《学习写得有文采》。该课整体设计符合认知规律:从句子到段落,由理性认识到写作练习(描写画面:罗立中的油画《父亲》)。但出现了知识性错误:

在讲“句式灵活”时用了这样的例子——比较哪个表达效果好:

 = 1 \* GB3 今天,这里又没有特务?你站出来!是好汉的站出来!你出来讲!凭什么要杀死李先生?(闻一多《最后一次讲演》)

  = 2 \* GB3 今天,这里又没有特务?你站出来,是好汉的站出来。你出来讲,凭什么要杀死李先生。

其实,这两段文字只是标点不同(后者用错了标点,不符合语气),句式并没有任何变化:祈使句还是祈使句,疑问句还是疑问句。

在讲“富有意蕴”时,展示了这样的“优秀作文片段欣赏”:

有这样一棵诚信的树,它诚信于友情。这棵树上长满了伯牙、子期的高山流水,元稹、白居易的共看夕阳,欧阳修、范仲淹的互勉互励。这颗诚信的树里,深藏着王勃的“无为在岐路,儿女共沾巾”,韦应物的“相送情无限,沾襟比散丝”,高适的“莫愁前路无知己,,天下谁人不识君”。这棵诚信的树啊,浓郁、隽秀。

有这样一方诚信的土,它诚信于人民。这方土中,培养出周恩来的鞠躬尽瘁,焦裕禄的不辞劳苦,孔繁森的一心为公,雷锋的无私奉献;这一方诚信的热血啊,洗礼出岳飞的精忠报国,戚继光的横扫倭寇,林则徐的虎门销烟。这一方诚信的土啊,深厚、凝重。

这两段文字表面看纵横古今,包罗万象,辞采华丽,可是哪个论据与“诚信”有关?言无主旨,语无伦次,不知多云;病句迭出,辞不达意。板书中有这样两行字:“准确表达内容,切忌华而不实。”这不是反讽吗?

此类文章充斥作文竞赛、“优秀作文”、“高考满分作文”,已成痼疾,此种风气岂可助长?举出这个负面例子也意在表明作文教学要遏制这种言不由衷,华而不实的风气。

借此机会也提醒青年教师,要有严谨的治学态度和清醒的学识意识。学识是教学的功底,也是教师专业发展的基础。学识第一,技巧其次。本末倒置,可得一时之利,难得长久之功。对此要有清醒认识。

最后就观摩课评委心态做一点说明,希望得到讲课人和听课人的谅解:好课多指出不足,促其进步;差强人意的课尽量肯定优点,鼓励信心。尽管如此,明显的教学失误不得不说。总之,“假话一句不说,真话未必全说。”(季羡林先生语)

第二届“中语杯”课堂教学大赛现场评课实录

全国中学语文教学专业委员会举办的“第二届‘中语杯’课堂教学大赛”,71922日在连云港举行。#此前在首页部分显示#赛会分为初中组和高中组,分别在2个会场进行;各有16名选手参赛,分为4个竞赛单元(每半天为1个单元),每个单元由1位评委点评,然后分别由各组评委会主任做总评。现将本人在高中组闭幕式上所作的总评实录如下,与同仁交流。


先做几点说明:


1.           本次竞赛分为4个单元,已经分别由韩雪萍老师、史绍典老师、黄厚江老师、朱芒芒老师4位评委做了具体而精辟的点评,我的总评可谓“狗尾续貂”。谈几点共性问题,仅供参考。


2.           对参赛教师来说,能登上“中语杯”这个讲台,本身就意味着“你是优秀的”。


3.           竞赛的目的不在于给选手分等级,而在于观摩交流,探讨问题,引发思考。问题的价值不取决于选手的竞赛结果,而在于引发思考。相对而言,有的课获得了好评,有的课不如人意,但在引发思考方面,也许是等值的。


4.           本人在探讨某个问题时自然要涉及具体课例,但一孔之见并不影响对这节课的整体评价(竞赛成绩已经统计完毕)。再者,既然目的在于探讨问题,改进教学,就要多谈一点商榷意见,也希望得到参赛教师的谅解。


 


教学竞赛呈现的良好趋势:


1.课程理念方面。重视学生的阅读体验与学习者的本体地位。多数教师在学生阅读理解的基础上启发、点拨;注意倾听学生对文本的多元解读。这里要说明一下,“对话”不是“问答”,而是一种指向倾听的课程文化。正如日本学者佐藤学所说:教师要善于从学生含混不清的表述中,倾听出其思维过程,发现其结症所在。“倾听”是“启发”的前提,也是一种教学风度。


2.教学目标与教学途径方面。依据文字解读文本,即披文入情,析文入理。这是语文课程的基本特征(在学科分类上,语文课程是形式学科,而非内容学科),也是语文教学教学的基本途径。但新课程实施以来,语文教学游离文本的现象渐成风气(意在体现“人文性”,其实是对“人文性”的误解)。本次活动普遍表现出对文本语意的回归,是对上述风气的匡正。这表明,语文教学的原点正在逐渐明晰。


3.教学风格各异,体现出教学的个性特征。有的联类而及,旁征博引,拓展了教学空间,如《将进酒》(李白)一课。不足之处是教学节奏跳荡,问题指向不明。有的追问思索,不枝不蔓,如《老王》(杨绛)一课,这篇课文学生已经学过,参赛教师临时改为“重读”,抓住“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”一句,理解作者的心路历程,教学思路清晰。需要商榷的是,车夫的心事有待深入理解,不然“我”的愧怍由何而来?这是前提。


问题商榷:


1.诵读是一件“奢侈”的事情。参赛教师选篇基本是诗歌和短篇散文。一首百字左右的古诗,学生不能当堂背诵;一篇三四百字的古文,学生甚至来不及看注释。古诗文尚且如此,语体文自不待言。至于默读更为难得,没有默读怎么思考?没有“阅读”何来“解读”?“解读”文本比“阅读”文本还重要吗?阅读教学的底线在哪里?


2.几乎所有教师都做了示范朗读,并且是背诵,声情并茂(为什么学生连默读的机会都很少?)。如果说好的朗读是一件体面的事情,那么,写一笔好字是不是一件体面的事情?北京二十七中的戚峰老师(讲《兰亭集序》)在讲台上挥毫,显得很“嚣张”,我们期待有更多的教师能表现出这种“嚣张”!


3.语文穿上了华丽的衣裳。村姑进城穿着缀满亮片的衣裳,华丽的亮片遮蔽了天然质朴的面容。例如,所有教师的示范朗读都配乐,即使是演员的歌唱表演也是以清唱见功底的。有的甚至在学生朗读时也配乐,学生的朗读与音乐不合拍,教师说学生的节奏不对。从教学的角度看,学生按照自己的节奏朗读,是学生的节奏不对,还是音乐的节奏不对?几乎所有的PPT字号过小,后排学生看不清楚,制作时是否从学生的角度考虑观看效果?媒体手段的运用需要斟酌,例如《四点零八分的北京》教师讲得较好,知识青年下乡的时代背景交代几句就可以了,可是播放有关“文革”的幻灯片,讲解时代背景用去至少8分钟。不仅如此,媒体手段进而影响到教学设计,例如《林黛玉进贾府》一课,首先播放新旧两种版本的《红楼梦》电视剧视频片段,由此切入,讨论哪个版本的电视片段更接近原作。这个创意是新颖的,但它转移了教学视线。不仅媒体手段运用失当,教学设计的点缀也成蛇足,例如讲《短文三篇》(人教版课文)中的《热爱生命》(蒙田),横生枝节,插入两篇短文《人是一根能思想的苇草》、《信条》,前者阅读不到2分钟,匆匆而过;后者更是与生命主题无关。


4.繁杂的内容挤占了有效教学空间。《情真意切释猜疑》(薛宝钗看望病中林黛玉片段),课一开始,首先引入对薛蟠的评价,用意何在?讲陶渊明《归园田居》,引入陶渊明的《五柳先生传》《归去来辞》《乞食》,匆匆一瞥,学生连“一知半解”都不可能;“羁鸟恋旧林,池鱼思故渊”,“羁鸟”“ 池鱼”本是归隐起因,却未作深究。这里有必要借鉴简约主义的主张。简约主义来自西方建筑领域,后来影响到西方现代音乐、绘画、文学领域,成为西方现代主义的一种思想方法。简约主义的原则是“减少、减少、再减少”,即用最经济的手段获得最大的建筑空间和最好的色彩与光线效果。(法国建筑师保罗·安德鲁【Paul Andreu】设计的中国国家大剧院,瑞士设计师赫尔佐格和德梅隆组合【Herzog & de Meuron】设计的北京奥运体育场鸟巢便是我们熟知的代表作)。语文教学可曾考虑用最“经济“的手段获得空间?仅就这一点而言,姜绪波老师讲《水龙吟·登建康赏心亭》(辛弃疾)竟然采用串讲方式,让学生看注释,了解典故,这在当下可以视为一种“勇敢”。


5.在文本内容和形式之间,语文取舍什么?(我不赞同用“工具性”和“人文性”这样的话语来诠释)《我为什么而活着》(罗素)一课,定位于:读一篇美文,识一位伟人。课文中提到三种激情:渴望爱情、寻求知识、对苦难的同情心。课上提问罗素的激情源于什么?就是这一步之差,超出了文本,无字可寻。于是引入《罗素自传》及相关生平资料,这就为下面的讨论奠定了基础:“你为什么而活着?”——这是个好问题,可它不是语文问题。由此想到2007年人教社珠海新教材实验研讨会上一位教师讲《信条》(富尔格姆)一课,半节课的时间里,学生讲述自己的“信条”。这样的课是语文课还是思想品德课?


6.教学内容的确定:教学指向写了什么,还是指向怎样写?阅读教学依次有三个层面:写了什么?怎样写的?为什么这样写?从小学一年级开始,语文教学就注重写了什么。写了什么固然是基础层面,但教学内容的确定却不应该停滞在这个层面,高中阶段尤其如此。例如《雨巷》一文,我在公开课上听过多次,都在讨论诗中的姑娘是怎样一个形象,其实这是无疑之问,诗歌开篇就说是一个“结着愁怨的姑娘”。问题在于,如何来写“愁怨”—“丁香”是诗歌的意象,“雨巷”是诗歌的意境。诗人把心仪的姑娘置于濛濛细雨之中,幽深的巷口里面,飘然而过。姑娘如期而至了吗?没有,这是就作者所渲染的“寂寥雨巷”中的“惆怅”。这样的解读未必深刻,但至少比姑娘是怎样的一个形象切近教学诉求。


7.教学生成:谁牵引教学走向?不能一概而论,取决于教学生成过程和问题价值。例如《赞美》(穆旦)一课,教师很放得开,读过课文之后,先让学生上黑板学出阅读心得,可以是一个短语,也可以是一个词。学生的板书有:把爱献给苦难的土地;对民族崛起的自豪、赞美;勤劳、善良、忍耐力……等等,农夫的意象却渐去渐远。接下来就逐个让学生述说自己的上述评论,直到这节课结束。教师本应引导学生回到文本阅读,有关问题可以在复读原文的过程中迎刃而解。新课程实施以来,一再强调教师不能牵着学生的鼻子走,这是对的;但也不能由学生牵着教师的鼻子走吧?


8.多元解读与曲解。新课程提倡的教学民主不等于教师妥协。例如《囚绿记》(陆蠡),其实我就是灰暗都市的被囚禁的常春藤。原文的信息是:“我要借绿色来比喻葱茏的爱和幸福,我要借绿色来比喻猗郁的年华。”学生的观点有:常春藤象征了中华民族的精神;象征了抗战的希望;象征了中国人……等等,有的学生反诘道:如果说常春藤象征了中国,那么,日寇侵华是不是因为喜欢中国?这个归谬是合乎逻辑的。教师说,同学们做出了多元解读。其实前者不是多元解读,而是误读(这种误读当然不能责怪孩子,有其深层的社会原因)。教师的阅读体验是教学预设的重要依据,教师的阅读体验哪里去了?教师与学生任何一方的失声都不能称之为“民主”。

    到此结束。谢谢各位!